侯怀银 原左晔
摘 要：教育学交叉学科在中国经历了引进初创、稳步发展、全面改造、独立探索、停滞发展、恢复重建、自主创新七个发展阶段，不同的阶段呈现出不同的特征。教育学交叉学科在中国的发展主要取得了以下几方面成就：教育学交叉学科从引进借鉴到自主建设取得成效；教育学交叉学科群基本形成并初具规模；教育学交叉学科话语权和影响力显著提升。教育学交叉学科在中国的未来发展将呈现出以下几方面的趋势：坚定学科立场，处理好教育学与其他学科之间的关系；强化共栖意识，处理好教育学各交叉学科之间的关系；增强学科自觉，处理好教育学交叉学科的自然发展和自觉发展之间的关系；扎根中国大地，处理好学科发展和问题研究之间的关系。
关键词：教育学;交叉学科;中国;学科自觉;
学科交叉是知识创新和科学发展的重要驱动力。目前，推动学科交叉融合已成为我国新文科建设的重要抓手之一，交叉学科的发展越来越受到人们重视。在此背景下，教育学也与其他学科交叉形成了众多交叉学科，但如何使它们在新文科建设过程中获得长足的发展，是我们不得不思考和研究的问题。有鉴于此，为推动教育学交叉学科在我国的更深层次发展，我们有必要对教育学交叉学科在我国的发展历程进行回顾与反思，并就其未来发展方向做进一步的展望。
一、教育学交叉学科在中国的发展历程
教育学发展至今，已不再单指一门作为教育基础学科的教育学，而是发展为包含多门教育学学科在内的教育学学科群。以教育学内、外立场[1]为分类依据，我们可以将现有的教育学学科群划分为三类：第一类是教育学自身分化、拓展所形成的学科，即教育学专门学科，如教育学原理、教学论、课程论、德育原理等；第二类是以教育学立场与其他学科立场对话交流为基础，通过方法、理论等层面的交叉而形成的学科，即教育学交叉学科，如教育管理学、教育经济学、教育史学、教育社会学、教育心理学等；第三类是以教育学自身为研究对象的学科，如元教育学、教育学史等。
基于以上分类，我们以教育学交叉学科为考察对象，根据中国社会的发展和教育学交叉学科自身的发展逻辑，可以把教育学交叉学科在中国的发展大致划分为七个阶段：
(一)引进初创阶段(1901～1914年)
“学科”这一概念，对于中国来说是舶来品，并非内生物。教育学交叉学科在中国也并不是从我国传统学术体系发展中脱胎成长起来的，而是伴随着西方教育学交叉学科的引入而进行的“嫁接式”发展。具体来说，是随着师范院校的兴办，教育学交叉学科作为师范院校的课程才在中国开始出现。师范院校不仅成为教育学交叉学科在中国发展的载体，而且推动了教育学交叉学科制度化的发展进程。
据笔者目力所及，1901年《教育世界》连续刊载的日本学者三岛通良著、汪有龄译的《学校卫生学》，田中敬一编、周家树译的《学校管理法》和原亮三郎编、沈纮译的《内外教育小史》可以看作我国系统引入教育学交叉学科的开端。
这一阶段，教育学交叉学科在中国的发展主要呈现出四个方面的特点：
第一，教育学交叉学科的门类较少。
该阶段，我国教育学交叉学科以引进为主，共引进学校卫生学(1901年)、学校管理学(1901年)、教育史(1901年)、教育行政学(1902年)、教育心理学(1902年)等5门交叉学科[2]。
第二，教育学交叉学科的引进国主要以日本为主。
该阶段我国引进的35本教育学交叉学科著作和教材多来源于日本，引进国别较为单一。
第三，教育学交叉学科实用性、实践性发展倾向明显。
从所引进与传播的交叉学科著作或教材看，多为面向师范教育所设置的科目，为师范教育服务。
第四，国人开始尝试自编著作或教材，但引进版教材仍占主体。
该阶段，国人开始尝试在学校管理学、教育史、教育行政学等学科领域自编著作或教材，共编写5本。与引进数相比较，该阶段的自编本数仅相当于引进本数的1/7，而部分学科教材，如学校卫生学、教育心理学等，国人并未涉足编写。
(二)稳步发展阶段(1915～1948年)
1915年，新文化运动兴起，为探寻我国教育发展的根本出路，国人开始放眼世界全方位寻求发展。新文化运动前后，大批欧美留学生归国，中华新教育共进社等教育研究团体和机构纷纷成立，加之杜威、麦柯尔等美国学者来华讲学，“一时之间，教育学成为当时学术界的‘显学’”[3]，直接推动了美国教育学交叉学科在我国的传播和发展。一方面，国人继续引进日本教育学交叉学科著作或教材；另一方面，我国教育学交叉学科的引进逐渐呈现出由日转美的发展趋势，国人对于教育学交叉学科建设与发展的参考坐标逐渐由日本转移到了美国。
这一阶段，教育学交叉学科在中国的发展主要呈现出六个方面的特点：
第一，教育学交叉学科门类逐渐增多。
与上一阶段相比，该阶段除教育史、教育行政学、教育心理学继续发展之外，教育哲学(1917年)、比较教育(1917年)、教育社会学(1918年)、教育统计学(1928年)、教育伦理学(1932年)、教育财政学(1936年)、教育环境学(1938年)等学科开始发展[4]。
第二，教育学交叉学科的引进国别逐渐增多，美国成为主要引进国。
与上一阶段相比，该阶段教育学交叉学科的引进国增至5个。从引进的各国著作和教材数看，位于前列的为美国(37本)、日本(10本)、英国(4本)。
第三，教育学交叉学科成为中国教育学建设与发展的重要内容。
该阶段，国人共引进了教育学著作或教材120本。其中，引进教育学交叉学科著作或教材58本，占总引进数的48%，几近总引进数的一半。由此可以看出，教育学交叉学科已经成为教育学的重要组成部分。
第四，国人自编著作或教材数目增多，所涉门类逐渐丰富。
该阶段，国人自编教育学交叉学科著作或教材287本，达到引进数的2倍之多。从编写所涉学科看，国人所编写的著作或教材几乎涵盖国内所出现的各门教育学交叉学科。
第五，注重与我国实际相结合，推动教育学交叉学科本土化发展。
随着教育学交叉学科在中国的发展，国人发觉直接或间接引进西方教育学交叉学科，会导致其在中国的发展存在“水土不服”的情况。为解决教育学交叉学科在发展中存在的问题，国人开始对教育学交叉学科进行本土化探索[5]。如廖世承在《教育心理学》中指出：“凡本国例子可引用者，则引用之，以期适合我国现情。如‘个别差异’一编内所载各种测验法、计分法、教学法、诊断法等，均为我国最新的材料。”[6]1931年，雷通群在《教育社会学》中指出“本书的宗旨在使教育社会学成为中国化”[7]，明确提出了“教育社会学中国化”的口号。
第六，追求发展过程中的创造性转化，但创造性转化有限。
该阶段，国人虽逐渐摆脱直译式的引进，但囿于历史的局限性，编撰出版的教育学交叉学科著作或教材多为模仿之作，创造性转化有限，原创性内容较少。
值得注意的是，该阶段出现了运用历史唯物主义观点研究教育史的著作，如1929年5月李浩吾(即杨贤江)编写出版的《教育史abc》。
(三)全面改造阶段(1949～1955年)
中华人民共和国成立后，原有的教育学学科体系与课程设置已难以适应我国新的历史时期各方面的需求。在此背景下，改造教育学学科体系，建立适合我国国情的教育学学科体系显得尤为重要。
1949年10月，《各大学专科学校文法学院各系课程暂行规定》中将教育系的“基本课程”规定为13门，其基本课程涉及教育心理学、中国近代教育史、西洋近代教育史、教育行政、教育测验与统计等教育学交叉学科[8]。1952年，我国开始全面借鉴苏联经验，对中华人民共和国成立前的教育学学科体系进行改革，尤以1952年11月颁发的《师范学院教学计划(草案)》和1954年4月重新颁布的《师范学校暂行教学计划》表现明显[9]。
这一阶段，教育学交叉学科在中国的发展主要呈现出三个方面的特点：
第一，教育学交叉学科门类在改造中趋于减少。
该阶段，我国教育学交叉学科仅教育史、教育心理学等学科继续发展，教育哲学、教育社会学、比较教育、教育测验与统计等学科在改造中逐渐被取消。
第二，教育学交叉学科引进国主要以苏联为主。
该阶段所引进的教育学交叉学科著作或教材多来自苏联，主要引进了麦丁斯基、康斯坦丁诺夫等学者的教育史著作，波波夫等学者的学校管理学著作，佛廖罗夫的学校卫生学著作，高纳波林的教育心理学著作等[10]。
第三，教育学交叉学科的发展模式以学习、模仿和借鉴苏联为主。
从当时各交叉学科建设情况看，均以学习、借鉴和移植苏联相关学科研究成果为主，并完成了形式与内容上的改造。以外国教育史为例，我国高等师范院校停用中华人民共和国成立前所译著、编写的涉及西方教育发展情况的著作与教材，取而代之的是采用苏联外国教育史的相关著作和材料。
总的来说，这一阶段，通过学习借鉴苏联教育学发展模式，我国教育学交叉学科得到改造，初步建立了教育学交叉学科体系。
(四)独立探索阶段(1956～1965年)
1956年，国人开始反思学习和借鉴苏联教育学学科建设和发展模式的不足与缺陷，探索教育学交叉学科新的发展道路。
该阶段，教育学交叉学科在中国的发展主要呈现出三个方面的特点：
第一，教育学交叉学科开始进行中国化探索。
1956年3月，曹孚在《关于1956～1967年发展教育科学的规划草案(初稿)》中指出，我国的教育科学现状还远远落在我国社会主义建设事业的后面，也远远落后于世界先进水平。他还在此稿中谈及了包括教育史在内的我国教育科学发展的相关问题[11]。1957年7月，《人民教育》以《为繁荣教育科学创造有利条件》为题，发表了孟宪承、张文郁、陈科美和杜佐周等学者对我国教育科学研究工作的意见，对当时学习借鉴苏联经验中的机械化和教条化倾向予以反思和批判，明确提出教育学中国化的问题是当时我国教育科学发展中最为迫切的问题[12]。
第二，国人对于停办部分教育学交叉学科的反思性文章开始出现。
1957年4月，陈友松在《文汇报》发表《教育工作中的教条主义和官僚主义》一文，对教育系停办教育统计学、教育行政学、比较教育学等学科提出不同看法，建议恢复部分教育学交叉学科[13]。但在当时社会的大背景下，该建议并未得到落实。
第三，部分教育学交叉学科走过了曲折的发展道路。
该阶段，各地师范院校、综合大学开始对心理学进行批判，心理学被视为“伪科学”。相对应地，教育心理学在我国的发展受到一定程度的影响，如何认识和发展教育心理学成为教育学学科建设发展过程中的重要讨论内容。为此，1962年，中国心理学会在北京召开教育心理学专业会议，就如何开展教育心理学研究等问题展开讨论[14]。
总的来说，这一阶段，教育学交叉学科虽在艰难曲折中发展，但在试图突破苏联发展模式，推动教育学交叉学科中国化方面取得了一定的成绩。
(五)停滞发展阶段(1966～1977年)
这一阶段，受“文化大革命”的影响，中国教育学学科体系建设的成就被全盘否定，教育学交叉学科在我国进入停滞发展阶段。
该阶段，教育学交叉学科在中国的发展主要呈现出两个方面的特点：
一方面，教育学交叉学科遭受挫折甚至中断。这一阶段，教育史、教育心理学的发展受到冲击，相关研究机构或被拆分，或被撤销。外国教育史的研究成果被视为“毒草”，中国教育史的研究成果被污蔑为“黑货”，教育心理学研究在心理学“必须彻底砸烂”的背景下，一度停滞甚至中断[15]。
另一方面，“大批判”成为教育学交叉学科发展的主题词。如在教育史领域，与封建主义、资本主义教育思想的彻底清算与全面批判成为教育史学科发展的主题。该阶段，虽然国人编译出版了《外国教育发展史资料(近现代部分)》，但也是在“批判资产阶级”思想的指导下，旨在“通过有重点、批判地介绍一些国家的教育制度和教育思想的发展概况，为我国教育战线深入、持久地批判资产阶级、修正主义，开展教育革命提供资料”[16]。
(六)恢复重建阶段(1978～1989年)
1978年，党的十一届三中全会召开，我国教育领域开始全面拨乱反正。同年，《人民教育》刊发的《要积极开展教育科学的研究》指出，教育科学研究范围之广，需要就教育与政治、经济、哲学等关系展开研究[17]。这为我国教育学讨论以教育外部关系为核心的(如教育社会学、教育政治学、教育经济学等)学科的发展提供了重要的理论支持。1979年3月，第一次全国教育科学规划会议在北京召开，会议就我国教育科学的研究内容、发展方向等问题进行了讨论，正式提出了要建立我国的教育经济学[18]，同时提出要恢复教育哲学课程，编写教育哲学教材[19]。在此影响下，我国教育学交叉学科研究工作开始初步恢复，教育学交叉学科发展进入复归与全面建设的“春天”。
该阶段，教育学交叉学科在中国的发展主要呈现出四个方面的特点：
第一，教育学交叉学科门类由单一走向多样。这一阶段，我国教育学交叉学科门类明显增多，共有28门交叉学科得以建设和发展，教育人类学、教育法学、教育评价学等新学科开始发展。其中，教育经济学虽在中国起步较晚，但发展迅速，成为教育学重要的分支学科之一。
第二，教育学交叉学科的引进已具有国际视野。该阶段，我国引进的教育学交叉学科涉及国别多为发达国家[20]。从引进的各国著作或教材数看，位于前列的为美国(38本)、日本(24本)、苏联(15本)。
第三，国人越来越重视教育学交叉学科著作和教材的出版，对各学科的自我反思意识开始增强。第一次全国教育科学规划会议的召开，极大地激发了国人建设和发展教育学交叉学科的热情。一方面，我国教育学交叉学科著作或教材以自编为主，引进为辅。该阶段，我国共引进、自编教育学交叉学科著作或教材387本，其中自编291本，占比75%，引进96本，占比25%；另一方面，国人开始思考教育学交叉学科如何为社会主义现代化服务，如何认识本学科的学科属性、学科性质、学科地位、学科归属等问题，各交叉学科的自我反思意识凸显。
第四，教育学交叉学科开始得到复建和全面发展。该阶段，我国不仅恢复了改革开放之前被取消的部分教育学交叉学科，而且开始了教育学交叉学科的重建和发展工作。具体表现为：其一，建立学会。教育学各交叉学科开始建立属于自己的学会，如1979年，全国教育史研究会成立[21]；1983年，中国教育学会学校管理研究会成立[22]。其二，创办期刊。教育学各交叉学科开始拥有属于自己的专业期刊。如1985年《教育与经济》作为正式刊物对外发行，该期刊的创立标志着其成为除英国、美国的《教育经济评论》之外，当时全世界第二本教育经济学专业期刊[23]。其三，出版教材。随着学科建设的不断深入，国人编撰出版的教育学交叉学科著作或教材逐渐增多。以教育管理学为例，“1978～1988年底，普通教育管理有50多种版本，平均每年有5本教材问世。其中，正式出版物30多种，内部印行本约20种。”[24]其四，培养人才。教育学各交叉学科在恢复建制的基础上逐渐恢复招生，开始了各学科的人才培养工作。如1982年，北京师范大学和南京师范大学开始设立教育社会学课程。随后，华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学等校开始招收教育社会学硕士研究生，教育社会学人才培养步入正轨[25]。
(七)自主创新阶段(1990年至今)
1990年，国务院学位委员会和国家教育委员会在原《高等院校和科研机构授予博士和硕士学位的学科、专业目录(试行草案)》的基础上，修改并正式颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》(以下简称为《学科目录》)，中国教育史、外国教育史、比较教育学、教育经济学、教育心理学等作为教育学或其他学科门类的二级学科出现。通过此次修改，我国基本上形成了规范的、正式全面推行的学科分类体系。1992年11月，国家技术监督局批准《中华人民共和国国家标准学科分类与代码表(gb/t13745-92)》，共有9门教育学交叉学科获得专门代码。随着《学科目录》的修改，我国教育学交叉学科的门类归属也相继发生变化。1997年新修订的《学科目录》将“教育管理学”与“教育经济学”合并为“教育经济与管理”，调至管理学学科门类之下。尔后，经2011年、2018年的调整，我国教育学交叉学科在《学科目录》中的分布基本处于相对稳定而动态微调的状态。2020年12月，国务院学位委员会、教育部发布通知，正式新增“交叉学科”作为新的学科门类。在此影响下，教育学交叉学科势必会掀开新时代背景下发展的崭新一页。
该阶段，教育学交叉学科在中国的发展主要呈现出三个方面的特点：
第一，国人自编教育学交叉学科著作或教材数逐渐增多，自我建设特征明显。1990～2020年间，国人自编教育学交叉学科著作或教材1 650本，引进数为103本，自编数为引进数的16倍。国人在编写著作或教材时尤为注重对我国传统文化的挖掘，着力构建具有中国特色的学科之根与面向世界的学科之眼的教育学交叉学科。如鲁洁在编写《教育社会学》时就提出：“以马列主义为指导，从我国的实际情况出发，较充分地反映国内外有关研究成果，使之成为一本具有中国特色和时代特征的教育社会学。”[26]
第二，教育学领域交叉、融合加强，教育学交叉学科群日益扩大。一方面，教育学与人文社会科学、自然科学、思维科学和系统科学等有关学科交叉形成的学科逐渐增多；另一方面，教育学分支学科与其他相关学科交叉而形成的学科稳步发展，如教育管理心理学、高等教育管理哲学等。此外，教育学与其他多门学科交叉融合形成的多元交叉型学科开始发展。如华东师范大学的言语听觉康复科学所涉一级学科就包括教育学、心理学、生物学、电子科学与技术等。
第三，注重新型发展模式的探索，时代性、创新性特征明显。一方面，国家积极为教育学交叉学科创新发展搭建平台。为进一步推动教育学与自然科学的交叉融合，国家自然科学基金委员会在科学基金申请代码中专门增设教育科学研究申请代码；另一方面，各高校积极对接国家战略需求，探索教育学交叉学科发展的新模式。2020年5月，华中师范大学响应国家教育信息化与智能化发展的重大战略需求，成立我国首家人工智能教育学部，探索教育学与人工智能交叉融合的新型发展道路。同年10月，“华中科技大学教育科学研究院40周年庆典暨教育学科交叉创新发展论坛”在武汉举行，来自国内多所高校的教育学科负责人分别就教育学交叉学科的理论发展与实践探索等进行分享，共同商讨与展望我国教育学交叉学科发展的未来。
二、教育学交叉学科在中国发展的成就
教育学交叉学科在中国发展已取得的成就，主要体现在三个方面：
(一)教育学交叉学科从引进借鉴到自主建设取得成效
我们在回顾教育学交叉学科在中国的发展历程时，摆脱不了的就是“引进”“学习”“借鉴”“模仿”等字眼。事实确实如此，教育学交叉学科对于中国来说是外来事物，在不同阶段都存在着“借鉴与引进情结”。我们先学日本、再效美国、后仿苏联，教育学交叉学科发展到今天，尤其是对于传统的早已在中国发展的学科来说，虽其名称几乎没有发生变化，但在不同历史阶段却形成了不同的内容和学科体系。
然而，伴随着学科引入、学习和借鉴发展过程的是国人对于创建中国教育学交叉学科的不懈追求与接力耕耘。随着学科发展的不断深入，国人逐渐认识到学科发展与我国国情相结合的必要性和必然性。从教育学交叉学科的中国化到建设中国教育学交叉学科，国人始终以结合我国发展实际、观照我国教育实践、植根我国历史文化作为学科发展方向，在学科建设方面取得了突出成绩。以中国教育史学科发展为例，2000～2018年间，国人编写出版的各类中国教育史著作和教材达70余部[27]。在我国教育学交叉学科建设者的艰辛探索之下，我国教育学交叉学科从外来落地到自我建设，走过了由单纯的引进借鉴，到引进借鉴与自我创生交织进行，再到以自我创生为主、引进借鉴为辅的学科发展道路，教育学交叉学科逐渐在中国大地上生根发芽结果，成为我国教育科学发展道路上的重要组成部分。
(二)教育学交叉学科群基本形成并初具规模
从进入我国教育学学科建设的视野，到成为我国教育学学科建设的重要内容，教育学交叉学科在中国的发展逐渐深入、不断壮大。目前，教育学与其他学科交叉，以“教育xx学”为名的交叉学科已形成近40门，在不断产生或日益定型中，教育学交叉学科的门类逐渐丰富，教育学交叉学科的学科群已基本形成并初具规模。
从教育学交叉学科自身发展情况看，它已逐渐形成了自己独特的研究领域与研究范式，从碎片化发展走向体系化建设，学科内部建设与社会建制逐渐完善。教育学交叉学科不仅作为教育学适应既分化又综合的发展趋势而存在，而且开始作为独立的学科领域与其他学科相互渗透，在不断分化、交叉、融合中进入自我建构的学科体系发展时代。以教育哲学为例，教育哲学发展到现在，其分支学科领域不断拓展。从教育哲学分支学科领域出版的著作和教材数量看，2000～2019年间，国人编写出版的著作和教材达32部[28]，所涉及的不仅有分学科的教育哲学(如语文教育哲学、科学教育哲学等)，而且有与其他教育学分支学科交叉而形成的教育哲学(如基础教育哲学、高等教育哲学、成人教育哲学等)。
(三)教育学交叉学科话语权和影响力显著提升
20世纪以来，我国教育学交叉学科获得了长足的发展，结构合理的科研队伍和有影响力的科研平台逐步建立，服务国家战略和地方需求的高质量科研成果相继产出。教育学交叉学科逐渐由倾听者变成演说者，由吸收者变为贡献者，学科话语权与影响力显著提升。具体来说，主要体现为三个方面：
第一，教育学交叉学科的发展加快了中国的“大教育学”建构步伐。教育的复杂性和广泛性，决定了教育学研究领域的宽广性，凡与教育相关的活动均在其研究视野之下。教育学交叉学科的存在，极大地丰富和发展了教育学理论，拓展了教育学的研究领域，催发了教育学研究范式的变革。教育学逐渐从研究教育内部关系之学扩展到研究教育“内—外”多维关系之学，从教育过程之学扩展到教育系统之学，直到现在的面向全社会系统之学。教育学研究视野的扩大，使得教育学突破了作为单数概念的存在，走向了复数教育学的发展新阶段。也正是教育学交叉学科的繁荣发展，才使得教育学真正意义上的“通学”变为可能、化为现实、成于实践。
第二，教育学交叉学科推动了我国哲学社会科学的繁荣发展。教育学交叉学科存在的价值和意义，在于为各学科领域提出了有价值的教育问题，开辟了全新的研究领域。这不仅表现在各学科开始关注并研究本学科视域下教育的形成和发展，而且表现在各学科开始借鉴教育学的相关研究成果，审视并丰富各学科的研究内容。从这一角度看，教育学交叉学科对哲学社会科学知识增长和发展的贡献，已经不再局限于“教育”二字，而是成为立足人类社会整体发展视域下的“大教育”研究与思考，这使得教育学交叉学科在整个哲学社会科学领域的独特地位日益彰显。
第三，教育学交叉学科对我国教育实践领域多方面的改革进行了有效指导。教育经济学、教育政治学、教育文化学、教育生态学等学科，通过理论更新、知识转化与学科普及，不仅为破解我国教育发展难题，建设高质量教育体系提供了重要的理论基础，而且为我国教育决策、改革和实践提供了一定的理论指导与科学预测，有力推动了我国教育事业的提质发展。
三、教育学交叉学科在中国发展的展望
在回顾和总结教育学交叉学科在中国的发展历程、发展成就的基础上，分析其发展中存在的问题，并就其未来的发展趋势进行展望，对于推动教育学交叉学科的进一步发展具有重要价值。未来，教育学交叉学科的发展应着力处理好四个方面的关系：
(一)坚定学科立场，处理好教育学与其他学科之间的关系
教育学交叉学科诞生于教育学与其他学科的交叉地带，在发展过程中势必摆脱不了对教育学与其他学科之间关系的审思。
“追随与教育学交叉的另一学科的发展，是教育学科群系中交叉学科的主要发展路线。”[29]多数教育学交叉学科的形成，不全是由于教育学自身发展壮大、知识外溢而开拓的新领域，而是在其他学科滋养下形成和发展起来的。教育学交叉学科这种“先天性”的基因，使得它在发展过程中，逐渐倾向于追随与教育学相交叉的另一学科的方向发展。在此影响下，业界不可避免地出现了教育社会学是社会学、教育经济学是经济学等观点，教育学交叉学科的教育学意味逐渐变淡。此外，教育学交叉学科的发展，使得教育学的研究领域逐渐扩大，人们对于教育的认识逐渐多元和多样，却也出现了随意扩大教育的内涵、泛化教育相关概念的情况，进而失去了教育原本的独特性存在。在此发展倾向的影响下，教育学交叉学科看似繁荣发展，为教育学提供了新视角、新理论，但其所提供的新解、新义仍然有限，极有可能导致诸多教育学相关问题的研究浅尝辄止、悬而未决。
教育学交叉学科不应是其他相关学科在教育中的应用，而应是教育的心理学、哲学、社会学等。坚持多学科视角中的教育学立场既是保持教育学交叉学科生命力的前提和保障，也是教育学交叉学科未来发展的应然追求。教育学交叉学科的发展需要广博的多学科视角，但更需要精深的教育学研究。具体来说，要做到以下三点：
第一，要高度重视跨学科研究的意义。
交叉学科的形成往往从跨学科研究开始，跨学科研究是交叉学科孕育和发展的重要途径。教育问题的解答与解决，需要教育学以更加开放的姿态吸收其他学科的研究成果，不断顺应当今学科交叉跨度、范围逐渐增大的趋势，在跨学科研究中孕育和形成新的学科领域。
第二，要加强教育学学科自身的建设与发展。
教育学研究者从来不会让自己的学科领域成为其他学科的“殖民地”，但当他们试图在交叉学科发展中申明本学科地位时，往往发现本学科知识的匮乏——如果抽离其他学科的理论、方法和知识，属于教育学交叉学科本身的知识、理论竟然所剩无几。因此，要形成教育学与其他学科交叉过程中的平等对话，必须加强教育学学科自身原创性知识的生产和理论建构。
第三，要树立鲜明的教育学立场。
一方面，“教育学交叉学科”概念的成立需要教育学的在场。交叉学科仅涉及对“教育”的探讨，尚不足称之为教育学的交叉学科。我们只有在教育学交叉学科发展中坚定教育学的立场，才能使教育学交叉学科走向教育学的发展方向，从而使其具有教育学的内涵，成为基于教育学立场的教育学交叉学科；另一方面，其他学科知识的审视需要教育学的在场。面对同一个研究对象—教育，既需要以多学科视角理解不同语境下教育的存在与发展，又需要运用教育学相关知识审视其他学科解释的合理性与适切性。如果教育学对其他学科提供的知识不加选择地盲目接收，那么就意味着教育学在学科交叉过程中话语权的彻底丧失。
(二)强化共栖意识，处理好教育学各交叉学科之间的关系
由于教育学各交叉学科形成的基础不同、母学科发育水平不同、社会发展需求与认可不同、研究队伍的数量和质量不尽相同，教育学各交叉学科间存在着严重的不平衡现象。
这主要表现在：有些教育学交叉学科起步较早，已经初步建立起了自身的学科发展体系，如教育史学、教育心理学；有些教育学交叉学科自身又分化、交叉形成若干学科，学科研究领域不断拓展，处于相对成熟或走向成熟的发展阶段，如教育哲学、教育社会学等；有些教育学交叉学科起步较晚，正处于萌芽和初建期，如教育语言学、教育生物学等；有些教育学交叉学科虽起步早，但发展缓慢甚至中断，如教育论理学等；有些教育学交叉学科虽起步晚，但后来者居上，成为教育学交叉学科体系中的中坚力量，如教育经济学、教育技术学等。这种学科间发展不平衡的现象，实则反映了我国教育学交叉学科发展广而不精、大而不强，教育学交叉学科体系尚未步入高质量发展阶段的现状。
为了推动教育学各交叉学科间的协同发展与良性互动，保持我国教育学交叉学科共生共栖的发展态势，我们需要做到以下两点：
其一，要做好顶层设计，加强教育学交叉学科的专项支持。国家要立足全局，大力推进交叉学科治理体系的完善与治理能力的提高，设立哲学社会科学领域专门的交叉学科基金，合理分配相关资源。我们既要在夯实传统交叉学科的基础上求创新，又要扶持弱势交叉学科、新兴交叉学科的发展，形成学科发展的合力，全面提高我国教育科学的整体实力。
其二，要推动教育学学科目录的优化调整。我国学科目录虽经数次修改，但教育学交叉学科并未能在其中谋得更多的席位。加之现行学科目录不再公布二级学科，教育学交叉学科存在的合法性得不到及时认可。现实存在中的教育学交叉学科，则多以研究方向的形式“寄居”于教育学原理学科之下，人才培养与知识生产受到了深刻制约。对此，国家应尽快推动学科目录的优化调整，及时吸纳发展成熟的交叉学科成为二级学科，形成二级学科参考目录，并推动交叉学科门类的遴选工作，使教育学交叉学科设置有法可依、研究有人传承。
(三)增强学科自觉，处理好教育学交叉学科的自然发展和自觉发展之间的关系
百余年的发展历程中，教育学交叉学科群呈现出百花齐放的局面。但是，若以学科标准的视角来审视这些学科，我们会发现有些学科发展水平仍然有待提高。
部分教育学交叉学科还停留在浅层次的初级交叉阶段，仅进行方法、理论层面的简单交叉，交叉地带面积小，尚未进入大范围、深层次的交叉发展阶段；部分教育学交叉学科，仅初步建立起了学科发展的基本框架与大致轮廓，多为学理层面的存在，难以在实践中推进相关学科的设置与建设。在此影响下，伴随着教育学交叉学科发展的是研究者对于教育学交叉学科究竟是学科还是领域，是否应该将教育学交叉学科纳入教育学学科体系的争论[30]。这主要源于教育学交叉学科自身建设与反思能力较弱，因而导致其发展“语弱”“势微”，尚未建构起自身的独特性存在。因此，教育学交叉学科不能顺其自然发展，而应自觉调控。具体来说，需要从以下三方面去自觉发展，进而推动教育学交叉学科从自在走向自为。
第一，树立大学科观，推动教育学交叉学科“广交叉”与“深融合”。
一方面，我们要变革传统单一学科发展的思想，不断促进教育学与其他学科的交叉融合，将教育学拓展到人类教育活动的其他形式，拓展到科学研究的其他领域，推动教育学走向内部交叉与外部交叉相结合、近距离交叉与远距离交叉相结合、二元交叉与多元交叉相结合的发展方向；另一方面，我们要通过教育学交叉学科与相邻、相近学科的互动影响，对已有学科进行优化与升级，不断培育教育学交叉学科新的生长点，以理论创新、方法创新、路径创新、制度创新实现传统交叉学科“强基础”、新型交叉学科“软着陆”之目标。而教育学交叉学科在高度分化交叉的基础上，也会逐渐走向高度融合的发展方向。
第二，彰显学科特色，走特色化发展道路。
教育学交叉学科的形成与发展不可急于求成，因为并非所有的交叉点上都会孕育和形成新的交叉学科。我们既要鼓励高校积极探索教育学与其他学科深度融合的新范式，又要强调尊重学科发展规律，立足于本学科和学科所在大学环境、区域地理位置中的不同情况，因时、因地、因法地推动学科交叉，走特色化、错位化发展道路，进而逐渐形成百花齐放式的中国教育学交叉学科分布格局。
第三，增强反思意识，加强教育学交叉学科的元研究。
元研究的兴起，在一定程度上反映出人们对某一问题认识的成熟和深入。改革开放以来，国人对各交叉学科发展的反思性研究逐渐增多，但从一般意义上对教育学交叉学科的形成、发展等方面的研究尚为欠缺[31]。“纷至沓来的各类交叉学科只是现象，如果要深入这一现象的本质，就必须开展对交叉科学发展的整体认识和规律研究。”[32]教育学与其他学科为什么会交叉?教育学与其他学科交叉时，究竟选择了其他学科的什么优势?交叉的效果如何?究竟在多大程度上推动了教育学及相关学科的发展?交叉的限度和边界如何?新兴的交叉学科，如计算教育学[33]等学科究竟如何认识?所有这些问题的回答，都需要教育学交叉学科元研究的出场。我们不仅要加快教育交叉学科建设的步伐，而且要积极推动教育学交叉学科元研究的发展。为此，我们要全面深入地研究教育学交叉学科形成与发展的基本原理和普遍规律，逐渐加深对于交叉学科的理解与认识，着眼于未来，为建立科学、规范、开放、共享的教育学交叉学科新体系提供理论支撑和人才储备，为交叉学科未来发展奠定坚实的基础，指引正确的方向。
(四)扎根中国大地，处理好学科发展和问题研究之间的关系
我国教育学交叉学科的发展模式，实际上遵循的是“体系先行”的发展逻辑[34]。为了壮大教育学学科群和拓展学科研究领域，教育学交叉学科出现了为了交叉而交叉的情况：或在知识发展、交叉条件还不成熟的前提下，提出建立一种新的交叉学科，只注重创立，而不注重建设；或在教育学交叉学科建设过程中，只关注学科知识层面的建构与完善，执着于教育学交叉学科建制的取得，始终将学科的独立性、学科的归属等问题作为学科研究的主要方向。在这种发展逻辑的影响下，教育学独特性逐渐被淡化。教育学交叉学科虽有丰富的“理”、独立学科的“形”，但缺失了教育领域中的“人”，教育学交叉学科逐渐失去了对现实的观照。
在新时代背景下发展教育学交叉学科，我们需要加强对教育实践领域的关注和观照。具体来说，要做到以下三点：
第一，更具时代性。
“知识生产转型要求现代社会科学超越条状分割的学科体系，持续推进建立一种面向新时代、新经济与新产业，融合理、工等诸多外部学科要素的包容性学科框架。”[35]对于教育学交叉学科而言，一方面要深刻把握现代知识生产模式的转变，推动教育学交叉学科知识生产的协同创新系统和生态系统建设；另一方面要主动走进新时代，聚焦新时代教育发展的新形式、新要求，建立具有新时代底色、新文科气息的教育学交叉学科。
第二，更具实践性。
一方面，教育学交叉学科的产生，不是为了形成一门新学科，而应以解决人类社会发展的重大问题为导向，由问题的解决决定所涉学科的多与寡、交叉学科范围的广与深，在实践中获得教育学更大范围、更广领域、更深层次的大交叉和大发展；另一方面，教育学交叉学科的发展要以问题为切入点，积极运用多学科研究成果去解决当今人类社会发展过程中教育领域出现的新问题，即通过教育学与多学科的交叉融合，不断寻求新的研究方法和新的解决思路，让新问题在学科交叉中得到有效解答，使原有的问题在学科交叉中得到更为立体而深入的审视。通过此过程，我们要不断加深教育学交叉学科与教育实践的良性互动，使教育学交叉学科在参与中国教育实践中彰显交叉学科的智慧，发挥交叉学科的力量。
第三，更具原创性。
我们要实现教育学与其他学科的真交叉，需着重解决教育学交叉学科知识生产的原创性问题。教育学之所以要交叉，不单是为探求教育发展的全貌，而在于追问与寻求人类社会发展“真问题”的解答与解决。在新时代背景下建设教育学交叉学科，需要围绕教育领域、人类社会发展进程中的“真问题”，在“接着讲”好中国教育学交叉学科传统的基础上，进行原创性和开拓性的“自己讲”，逐渐形成具有中国特色教育学内涵的教育学交叉学科的学科体系、学术体系和话语体系，建立面向世界、属于中国、立足中国、扎根中国的中国教育学交叉学科。
教育学交叉学科自引入中国发展至今，已有百余年的历史。这百余年的发展史，凝结着无数教育学人奋斗的心血。教育学交叉学科从历史中走来，更要走向更加美好的未来。新时代背景下，如何在接续我国教育学交叉学科发展传统的基础上，谋求教育学交叉学科的进一步发展，仍然是我们需要持续思考、深入研究的重要问题。
来源： 《大学教育科学》
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