摘要：把握制度的“本真”，即“博士生分流制度的根本理念及在此理念指引下制度的具体样态”，是构建合理的博士生分流制度应首先解决的根本问题。从分流制度本身的理念入手，按照“理念生成—理念构想—制度构建”的逻辑，分流制度应该关注“人”，应以博士生的学术成长为出发点和落脚点。制度理念内涵应以促进博士生学术成长为理念内核，以选择“有能力的本意学习者”和有弹性的负激励为制度理性。在制度构建上，要以理念为引导，以博士生学术成长的内涵、特点、特殊性和需求确定分流的关键节点、构建系统的分流机制、完善亚博全站手机客户端的服务支持体系和健全保障体系，从而将博士生学术成长与分流制度的构建有效融合。
关键词：博士生教育，学术成长，博士生分流制度，研究生教育，本意学习者
博士生教育担负着培养创新人才和产出创新成果的双重使命，其质量问题一直是实践界和理论界关注的重点，随着研究和实践的深化，目前对博士生教育质量的关注已逐渐从产出视角转向过程与产出并重的视角。分流制度是过程质量保障的重要制度构成，科学合理的分流制度既是博士生教育质量的重要保障，也是对学生发展负责的重要举措。我国《学位与研究生教育发展“十三五”规划》提出：要完善研究生培养分流制度，加大分流退出力度，建立健全博士研究生分流退出激励机制。2020年，教育部、国家发改委与财政部联合下发的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》也明确提出：要加强关键环节质量监控，完善分流选择机制。在实践层面，一些高校已在综合改革的背景下尝试建立博士生分流机制，但总体来看，博士生分流制度尚处于探索阶段。在理论研究层面，目前对该问题的研究相对较少且多集中于对国外经验的介绍上。故如何结合我国的具体语境与博士生教育的一般规律，提出分流制度的理念与具体制度设计，是有效推进分流制度“落地生根”的前提。
一、分流制度的理念生成：以博士生学术成长为起点
作为博士生培养中的一项具体制度安排，分流制度理念的生成离不开对于博士生教育目标及其价值取向的依赖，后者是前者立足的本源，这既是探讨分流制度理念的学理依据，也是其生成的根本逻辑。
（一）学术成长：博士生教育发展的重要目标向度
从博士生教育的起源与发展来看，形成于19世纪的德国博士生培养模式和19世纪末20世纪初的美国博士生培养模式，被公认为是博士生教育发展的两个典型模式，且对他国博士生教育的发展产生了重要的输出效应。19世纪初的德国博士生培养模式是现代博士生教育的开端，这一时期洪堡反对传统大学对学生独立个性的扼杀，要求大学具有自己的特色，大学应充分发挥教师与学生的独创精神。[1]博士生教育的根本目的是“由科学达至修养”，新人文主义者们认为：科学本身具有修养的意涵，是达至修养的手段；科学本身是一种未完成的事物和未尽的事业，从事科学意味着永不停歇的探究；科学自为一整体，脱离整体，任何知识都是片面的；科学自为目的。由此可见，这一时期，“修养”的养成是重要目标，科学与“修养”密切联系在一起，科学是实现“修养”的重要途径与手段。
1876年，约翰·霍普金斯大学的建立，开创了以研究生院培养研究生的新模式。该校在建立之初，就非常重视科学研究。第一任校长吉尔曼在就职演说中提到：“最慷慨的促进一切有用知识的发展；鼓励研究；促进青年人的成长，促进那些依靠其能力而献身科学进步的学者们的成长。”[2]吉尔曼要求招收的学生必须是已做好准备从事高级研究的青年，即有良好准备和能给学院的科学研究以刺激作用的学生。[3]博士生教育的目的不仅在于产出高深知识，更在于培养学生掌握高深知识，提升学生从事高深知识生产所需的研究能力和科学探索精神。
研究生教育规模的扩大和知识生产的社会弥散，推动了制度化、结构化的现代博士生教育体系的形成。现代研究型大学不仅致力于高层次人才的培养，更致力于发现、生产高深知识，热衷于促进知识的开发与应用，博士生教育目标变得更加多元，为了明确对博士生教育目标的认识，统一共识，美国研究生院理事会（council of graduate schools in the united states）在1982年发表的关于博士学位的政策声明中指出：“博士生计划是为有志于一生探求知识的学生设立的，目的是要培养他们具有从事创造性学术活动和科学研究的能力，使他们有可能在社会的、政府的、商业的、工业的机构中工作，也可以在大学从事传统的教学工作。博士生计划应着重于自由地探索问题和发表意见，开发学生在学科做出有意义的贡献的能力。”[4]即使博士生教育被赋予了多重使命，但促进学生的学术能力的发展仍然是其根本目标。
通过对博士生教育发展历程的梳理后发现：促进博士生学术成长，一直是博士生教育的重要目标，而这一目标也理应内化为博士生培养制度的重要价值取向。
（二）促进博士生学术成长：博士生教育的合理性根基
博士生教育的合理性即博士生教育“为何而存在和发展”。从博士生教育的本质来看，其处于教育体系的最高层次，具有一般教育的特征，即以人的生命存在为核心。教育的本体是人的生命存在，教育应充分尊重人的主动性和成长规律。人本论应是认识教育合理性的根本立足点。但是，博士生教育又具有区别于其它教育活动的特殊性，这一特殊性集中体现在“高深知识”上。
正如伯顿·克拉克所说：“一切从19世纪早期的德国开始，高等学校的一个独特特征是，它们把科学和学问设想为处理最终无穷无尽的任务——他们从事一个不停探究过程。低层次的教育提出一批封闭和既定的知识。在高层次，教师不是为学生而存在，教师和学生都有正当理由共同探讨知识。”[5]高深知识成为博士生教育发展的重要逻辑，围绕着高深知识，对“博士生教育为何而存在、为何而发展”这一问题的探讨也大致经历了认识论以及政治论的哲学认识两个阶段。认识论倾向于把以“闲逸的好奇心”追求的知识作为目的，认为高深知识的选择与生产只受“学术的客观性或独立性”的制约，是一种纯理性的知识类型，将应用性排除在外。19世纪德国关于“科学”的认识，就是其典型代表。而按照政治论观点，高深知识的探究不仅出于闲逸的好奇心，更是因为它对国家和社会发展有着深远影响，高深知识的选择、传递、生产等是以解决现实问题为价值取向的。不难发现，认识论与政治论的共同点是：围绕着高深知识作探究。高深知识是认识论与政治论的内在结合点，但高深知识的探究与生成都离不开“人”，认识论的知识观与人本论的人的自主发展有着内在的一致性；政治论的国家和社会需求与人的社会价值实现有着外在的一致性。因此，促进博士生学术成长应是博士生教育合理性的根基。促进博士生学术成长能有效地实现认识论、政治论与人本论的统一，从根本上回答博士生教育为何存在和发展的问题。促进博士生学术成长也应成为理解博士生教育和构建博士生教育制度的逻辑起点和现实依据。
（三）“推拉互动”：学术成长与分流制度
博士生的学术成长是博士生教育的逻辑起点，也是主管部门设计博士生分流制度的逻辑起点。《汉语词典》对“分流”的解释，是从干流中分出一股或几股水流，注入另外的河流或单独入海。[6]367从词义上看，分流既有行为表征，也有方向表征。分流制度主要指培养单位按照一定的条件和标准，围绕“分流”与“退出”，设计并践行的一整套制度体系，属于过程质量保障的重要制度形式。“分流”具有双重目的：从管理层面来说，是为了选择符合标准的学生；从学生发展层面来说，是为了更好地激励学生的成长。“分流”的目的为学生提供符合其自身发展水平和发展需要的选择，以帮助其实现多样化发展，促进博士生教育质量的提升。而“退出”只是“分流”后的一种结果。
博士生学术成长与分流制度是互为推拉力的。一方面，博士生学术成长对分流制度的构建与发展提供多层推力，包括制度理念、制度内容、制度效果评价等方面；分流制度对博士生学术成长具有多层拉力，包括博士生学术成长的内涵、途径、表现形式等方面。另一方面，分流制度对博士生学术成长提供多维推力，表现为营造学术成长氛围、进行价值引导、提供监督与支持等方面；博士生学术成长对分流制度的构建和发展具有多维拉力，表现为：博士生在学术成长过程中对良好的竞争环境的需要、对正确发展方向引导的需要、对有效的成长激励的需要，其多种需要对分流制度的构建和发展产生多维拉力。这两个方面共同构成了博士生学术成长与分流制度多层多维的“推—拉”机制，通过相互拉近，博士生学术成长与分流制度趋于融合，有效的分流制度才得以形成。
二、分流制度的理念构想：以促进博士生学术成长为核心
分流制度的理念是该制度所坚守的信念以及所依据的行为准则，是制度得以形成和运作的基础。它包含两方面内容：一是人们认为分流制度应该实现的目标或形成的秩序是什么，我们称之为价值目标；二是为了实现这一目标或形成这一秩序，应该怎么做，即实现这一目标的方式和途径。我国博士生分流制度应以“促进博士生学术成长”为理念内核，以“有能力的本意学习者”的选择和有弹性的负激励为制度理性。
（一）以促进博士生学术成长为理念内核
学术成长是分流制度的逻辑起点和落脚点，分流制度理念应以促进博士生学术成长为内核。《现代汉语词典》对“成长”的定义：一般指长大、长成成人，也泛指事物走向成熟，摆脱稚嫩的过程。[6]157-158从定义可见，成长既涉及事物发展的结果和表现，又包括事物发展的动态过程。国外经常把博士生专业发展、职业发展和博士生教育结合起来，用专业社会化来表征博士生在读期间的发展。专业社会化是个人获得专业知识、技能和专业身份特征的复杂过程，它涉及把组织的价值、规则内化为个体的行动和自我概念。[7]
博士生学术成长具有如下特征：（1）成长的主动性。博士生学术成长从根本上是一种主动行为，是个体主动建构的过程。因此，在博士生学术成长过程中，个人的动机、投入与参与是关键性因素。（2）成长的全面性。包括学术知识与技能、学术思维、学术动机等方面的发展以及获得学术共同体的认可的过程。（3）成长的阶段性。博士生的学术成长是分阶段的，从个体认知视角可分为预期阶段、正式阶段、非正式阶段、个人阶段[8]；从环境的影响角度可分为零阶段、依附阶段和独立阶段。[9]（4）成长的过程性与复杂性。成长是一种复杂的、非线性的过程，是持续发展的、动态的，受多种因素制约。（5）成长的个性。博士生的学术成长是一个独特的过程，因主客观因素的影响，博士生学术成长呈现出较强的个性化特征。（6）成长的终身性。学术成长是博士生不断学习和探索的过程。
（二）选择“有能力的本意学习者”
何谓“有能力的本意学习者”？主要指有能力且有纯粹学术愿望的学习者。“能力”主要指向知识基础、研究能力和相关学术规范的掌握等方面，它既是博士生前一阶段学习成效的表征，也是其进入下一阶段学习与研究的基础。因此，随着博士生培养过程的推进，对于“能力”的评价，在不同的分流环节是不同的。“本意学习者”主要指向博士生的动机，包括学习者对研究工作的兴趣、对博士生教育的认知以及其对生涯发展的规划。博士生学术成长的主动性决定了“本意”是影响其教育成效的重要因素。
分流制度有两方面的作用：一方面，甄选有能力的本意学习者。通过双向选择让真正愿意且有能力的人继续接受博士教育，将那些“不适合”的学生分流至其它教育层次或令其退出，这本身就是对“本意”的尊重，是对学生发展负责的举措。另一方面，为博士生的再次自主选择提供了
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