摘 要：
在地国际化已成为后疫情时代中国高等教育国际化政策与实践的主流话语之一，目前中国高校对在地国际化概念及其实现路径的理解需要进一步深化，以避免概念泛化的“危险”。由于在地国际化的“再提出”缘起于欧洲地区，并在欧洲地区得到广泛回应，因此文章结合欧洲地区高等教育一体化进程，从“欧洲视角”一窥在地国际化的概念演进、价值指向及要素条件。这将为中国高校在后疫情时代进一步完善国际化发展的政策设置、制度安排和资源配置提供参考。
关键词：
后疫情时代，全球化进程进入深度调整期，表现出复杂性、多态性和多向性。“去全球化”或“逆全球化”潮流对后疫情时代教师、学生、科研人员的跨国流动及国际合作带来挑战[],而过度依赖经济条件支撑和人员跨境流动的中国高等教育国际化正面临着种种压力与挑战[]。如何破除外部环境和外部条件改变所导致的高等教育国际化发展困境，成为中国高校当前面临的共同议题。就当前的研究成果来看，在地国际化(internationalization at home)逐渐获得重视[][],并开始成为中国高校制定后疫情时代国际交流合作政策的主流话语。
很显然，与“校园国际化”“课程国际化”“国际化过程理论”等高等教育国际化理论一样，在地国际化也是一个“舶来品”,是中国高等教育从“西化”转向“化西”进程中需要进行本土化调适的教育理念。本文认为，由于在地国际化的概念缘起于欧洲高等教育发展情境，根植于欧洲高等教育的价值理性，遵从于现代大学制度的传统特征，相伴于欧洲高等教育的一体化进程，因此需要透过战后欧洲高等教育国际化发展脉络，才能较好地理解在地国际化的理念设置、演化逻辑、价值指向以及实践向度等，才能相对客观、科学地审视在地国际化是否适合中国高等教育的发展情境。同时，在地国际化作为一套高等教育领域的新生话语，无论是作为学术话语，还是作为政策话语，过度的外延都将导致这一概念失去其原有学术价值及应有的解释力。因此，对在地国际化概念和实践的讨论需限定在特定的分析框架之中。
从古埃及的亚历山大里亚图书馆，到中世纪的巴黎大学和博洛尼亚大学，正是由于大学自由的、开放的求学与论学的氛围，才使得这些大学“先驱”成为来自世界各地的学者和求学者趋之若鹜的学术沃土，也为知识的无国界传播创造了基本条件。可以说，跨越国界的学术交流与对话构成了现代高等教育的基本形态，国际化是高等教育的内生特征。在地国际化作为高等教育国际化的一种潜在的事实存在，从一开始并未系统化和概念化。从社会系统理论看，只有当人类社会步入了特定的历史发展阶段，面临社会、经济和文化条件的变化，高等教育作为关键社会组织需要做出自身的调整来应对这种变化，才能确保社会系统运作的有序性和高效性。在地国际化就是全球化时代背景下高等教育做出的必要调整。随着在地国际化存在的合理性基础不断加强，在地国际化才得以概念化。正如博尔盖蒂和扎诺尼所指出的那样，在地国际化并不是一个新的概念，只是在特定的历史时期得到了广泛的回应[]。在地国际化在欧洲地区的“再提出”并非偶然，它的“再提出”面临政治、社会及高等教育自身的三重动因。
(一)政治动因：欧洲区域面临来自国际体系重构的结构性压力
战后的世界权力结构体系已不再是以欧洲为中心，传统工业化欧洲强国沦为世界的“二流角色”,已无法主导全球政治、经济和文化发展进程。特别是进入20世纪80年代中后期以后，随着美苏冷战态势逐渐明朗，世界权力结构体系面临深度调整。这种深度调整所造成的全球经济格局与文化话语优势的改变，形成了巨大的压力，促使欧洲各国“抱团发展”,以寻求更大的发展空间。“一体化”成为欧洲发展的主流叙事话语。随着欧洲政治和经济一体化进程的不断深入，一体化效应外溢至高等教育领域。博洛尼亚进程的开启标志着欧洲高等教育发展全面进入一体化阶段，欧洲高等教育区(ehea)的建设被纳入欧盟设定的主要发展议程。随着全球进入知识经济时代，欧洲打造世界一流高等教育区的目标表明了欧洲希望借助教育在建构国家核心竞争力中的基础性、先导性及决定性作用，通过构建强大的“软实力”体系，重返世界权力结构体系的中心。
(二)社会动因：欧洲区域多民族社会所导致的身份认同感缺失
20世纪90年代，日益增多的外国移民对欧洲国家的社会、经济、文化、社会安全产生了一系列的冲击和影响。多民族性成为欧洲社会文化的主要特征。文化冲突所造成的巨大张力使欧洲社会面临前所未有的发展压力，欧洲的外国移民开始“问题化”。为解决移民社会问题及其派生的经济问题、文化问题、政治问题，欧洲国家在经济、文化和社会生活领域出台了一系列改革政策，以增强欧洲社会对多元文化的理解与包容，促进异文化之间的和谐共生。高校本身作为一个包容性较强的社会组织，同时作为异文化“对峙”的前沿场域，理所当然应致力于缓和这种“对峙”的状态，为跨文化对话和理解创造必要的渠道，为不同文化博取适当的存在空间。这种全球流动性是世界各国高校设置全球教学模式和学习模式的最主要动因，通过这种全球教学和学习模式来理解这个世界的多样性和所居住社区的多样性[]。
(三)高等教育：世界学术权力中心的西移所造成的学术话语危机感
世界学术权力中心的西移促使欧洲高校反思在高等教育发展理念和实践上的不足。作为高等教育理念与实践的发源地，如何重获高等教育场域的核心话语身份，构建具有全球竞争力的能够获得世界广泛认同的一流高等教育体系，成为欧洲各国高校共同面临的时代议题。美苏两国在科技、军事、金融等领域展开的竞争，促进了高校作为传统社会组织的身份转换，高等教育成为提升社会生产力水平的第一驱动器，一流的高等教育体系和高质量的人才资源成为大国竞争的核心要素。高等教育的价值理性被再次重构，知识的创新、传播及应用成为高校建构其社会组织身份的核心基础。美国所构建的高等教育对外开放体系及其塑造的高等教育学术权力场域，包括制定富有竞争力和吸引力的人才引进政策、设立多种奖学金、进一步筑牢以美元为中心的世界货币体系以及英语成为世界通行的学术语言，迫使欧洲高校反思在高等教育发展理念与实践上的不足。
(一)演进逻辑
从总体上讲，在地国际化概念框架的演进经历了“理念的再提出”“价值重构 ”“实践塑造”三个阶段。从最初的聚焦在地国际化与传统国际化模式，即与以跨境流动为核心的传统国际化模式的区别之处及关系论争，不断转向如今的实践取向，主要是围绕究竟应该怎么做的问题，以及如何评价在地国际化实施成效的问题。在地国际化概念框架的演进伴随着欧洲高等教育一体化的进程，在一定程度上印证了欧洲高等教育在不同发展时期的特点。
1.理念的再提出。
首先是在20世纪末，随着经济全球化进程不断外溢至高等教育领域，全球移民数量不断攀升，人力资源和货物的全球流动明显加强，区域内部的文化多样性现象愈加明显。虽然世界范围内各高校的交流得到实质性强化，但对于欧洲地区高校来讲，仍未达到预期效果。以伊拉斯谟项目为代表的旨在促进欧洲地区人员流动的计划，并未实现“10%流动性”的目标[]。大部分教师和学生仍然得不到获取跨文化经历的机会。正是在这一背景下，瑞典马尔默大学(malomo university)校长尼尔森在1999年的欧洲国际教育协会(eaie)春季论坛上提出了在地国际化的设想。他认为，在地国际化是指教育领域中发生的除学生海外流动之外的所有与国际化事务相关的活动[]。尼尔森把“什么不是”在地国际化进行了限定，从一定程度上把在地国际化定义为传统国际化模式的补充，也从实践的角度，将在地国际化和在外国际化进行了分割。
2.价值重构。
在进入21世纪以后，随着欧洲地区博洛尼亚进程的全面开启，以及教育成为跨境贸易服务的重要内容，高等教育领域的各类资源的跨境流动得到进一步加强。尤其是世界新兴经济体步入世界高等教育全球化体系的阵营，“高等教育全球产业链”的雏形开始显现，供给方和需求方的关系在不断形成与打破。在这一时期，以人员、物资跨境流动为特点的传统国际化模式占主导，在地国际化处于边缘地位。在一定程度上，在地国际化被认为是传统国际化模式的补充。此外，无论是欧洲地区还是北美地区，国际化模式的推进层次聚焦在机构层面。奈特也将在地国际化和在外国际化“一分为二”,但这二者国际化模式是相互依赖的。她进一步提出，在地国际化就是为了帮助学生提升国际理解能力和跨文化能力，活动类型包括国际化课程和项目、国际化教学、多元的课外活动、国际化的学术活动等。值得注意的是，在这一时期两个关于国际化的新概念被提出，试图融合在地国际化的概念。一是胡德兹克提出的“全面国际化”[],二是美国教育委员会(ace)提出的“校园国际化”[]。这两个概念均强调从机构的层面，在充分利用校园既有国际化资源的基础上，自上而下地推动国际化进程。
3.实践塑造。
在进入21世纪的第二个10年以后，一方面随着新兴经济体逐渐靠近世界高等教育场域的中心，试图打破西方高等教育的霸权地位，高等教育资源的供求关系进入重塑阶段，世界高等教育版图开始被改写；另一方面，知识经济社会的全面形成，智力资源成为西方国家维系其知识霸权和技术霸权的核心要素。在这一时期，西方国家对开展高等教育国际化实践的落脚点从机构层面回归到个人层面，强调以学生为中心。德怀特认为，无论是在地国际化还是在外国际化，其关键在于是否能够有效提升学生的学习经历[]。阿尔登认为，国际化所关注的焦点应从推动“双向流动”转向对“成果产出”的反思，而不应去过度关注国际化实践到底是在本地还是通过跨境实施的[]。比伦和尼斯克强调在地国际化本身并不是一个涉及教育学的目标或概念，而应指向一系列的工具组件和活动[]。比伦在其后来的研究中指出，课程国际化就是在地国际化的实践形式。虽然从环境构建和实施路径来看，在地国际化的落地需要从组织性和学术性的角度进行分析，但在地国际化归根结底是为了使更多的学生从国际化过程中受益，因此以学生为中心应成为构建在地国际化的出发点[]。比伦对在地国际化的定义与欧洲地区高等教育发展价值取向——以学生为中心——是一脉相承的。
表1 国外学者对在地国际化的概念释义 下载原图
表1 国外学者对在地国际化的概念释义
(二)价值向度
在地国际化的概念生成于西方高等教育发展的现实情境，服务于西方国家的高等教育发展需求、政治发展议程和文化发展诉求。因此，在地国际化无可避免地内嵌了西方式的认知方式和价值实现模式。在地国际化的概念在提出之初便有学者对在地国际化的广泛适用性提出质疑。对于像加拿大、美国这类移民国家，其社会就以多元文化为基本特征，因此在地国际化的实施对于这类国家来说是一个“内发”的过程[]。而对于发展中国家来讲则不然。在地国际化这个概念具有“西方中心主义”的价值倾向，因此受到了非洲学者的批判[],同时亚洲高校也并未将其作为一个国际化战略的主要议程[]。
然而，在实践探索过程中，在地国际化形成了具有显著区别性的价值指向，即普惠性、向内性、包容性。首先，在地国际化这一概念是在全球出现大规模移民浪潮，区域内部的文化多样性开始触发各类社会问题[],同时欧洲学术人员流动计划未达到预期目标的背景下提出的，其根本目的是通过提出一套手机版亚博的解决方案，促使高等教育利益相关者反思如何才能让更多的学生从国际化的趋势中受益，尤其是面向那些对国际化表现出兴趣但由于经济因素等原因而无法获得跨境学习交流机会的学生群体。因此，正如布林所指出的那样，跨境学习项目更多的是面向家庭经济基础较好的学生群体，同时不同学科所面临的实际情况不同，而在地国际化面向更多的学生群体，指向一个“普惠、公平”的学习机遇[]。其次，与传统国际化模式不同的是，在地国际化强调一个“朝内”的向度，明确国际化发展的动机在于对内的改造，而并非“走出去”。在本地创设国际化的学习环境，必然要引入异质文化的要素，形成原文化与异文化在各个层面的“对峙”。在地国际化的核心意义在于解决本地学生因无法参加跨境交流计划而缺乏国际素养及跨文化能力的问题[]。在地国际化强调，通过引进异文化，提升原文化对异文化的适应能力，在两者之间形成一种平衡及减少张力，为本族群体适应社会文化的多样性创设必要环境。
三、欧洲高等教育在地国际化的基本要素条件：兼顾内部与外部的视角
瓦切认为，实施在地国际化的情境要素(contextual factors)应包括四个方面，即适宜的当地政府政策、全球化的张力、信息技术革命所带来的社会多方面变化、利益相关者的权力要素[]。通过观察欧洲地区高校开展在地国际化实践的过程可以发现，在地国际化的广泛推行离不开三大基本要素条件，即形塑理念认同、高度重视国际化课程资源体系的开发、构建高“兼容性”的政策与制度框架。
(一)形塑理念认同
推行全球公民教育和践行以学生为中心的价值取向是生成在地国际化实践的价值源头。全球公民教育起源于古希腊的世界主义文化，而近代世界主义理论的发展催生了全球公民的概念，强调的是适用于民主社会的普世价值[]。战后世界人民对建立一个以和平与共存为主要标识的社会环境的渴求和对共同发展的展望，成为全球公民教育能够得到各国政府重视的重要推力。同时，以联合国教科文组织为代表的国际组织呼吁加强各民族之间的理解，也为推行全球公民教育塑造了必要的舆论基础。因此，自20世纪60年代中后期以来，推行以理解和共存为核心价值指向的教育成为西方各国的共同选择。随着全球经济一体化进程的开启，全球公民教育的核心从“促进国际理解”转向“确立共同责任的意识——成为一个合格的全球公民”,全球公民教育的外延进一步扩大，更多的后发国家也开始推行全球公民教育。通过教育促进不同民族之间的理解以构建一个共存、相互依赖的环境成为各国制定教育政策的共同话语。这也就为在地国际化从理念生成走向实践转化准备了基本的思想条件。另一方面，欧洲博洛尼亚进程的深入进一步强调“以学生为中心”作为欧洲高等教育改革核心命题的重要性，整个欧洲高等教育区都在积极推进这一改革[]。作为“以学生为中心”这一改革思路的重要内容，加强学习成果的产出及加强学习成果的应用是成功推进“以学生为中心学习”改革的关键。截至2018年，欧洲地区有76%的高校在全部课程中以学习成果为主要观测点，较2015年的数据增长了12个百分点[]。事实上，以学习成果产出为导向的改革设置已成为开展在地国际化实践的重要参照，无论是在地国际化理念起源还是实践归宿，都聚焦于学生的个人发展。同时，在地国际化应走向实践，其根本落脚点在于建立以学习成果产出为导向的国际化课程体系，提高学生在全球化背景下的生存能力和工作技能[]。
(二)高度重视国际化课程资源体系的开发
在地国际化作为推进高等教育体系变革的一个实践路径，归根结底是要回归到高等教育的核心使命——培养能够在一个流动性日益加强的无国界的国际化环境中生存、工作并能作出重要贡献的人才[]。比伦、罗布森等学者均认为，在地国际化的实践路径就是构建国际化课程体系[][]。国际化课程的学习成果指向对学生跨文化能力和跨文化视野的塑造[]。在欧洲博洛尼亚进程背景下，强化国际化课程资源保障，尤其是加强英语课程建设及设置相关学位项目，是进入新世纪以后欧洲地区高校设定国际化发展政策的核心关注点。在欧洲高校看来，全球人力资本资源从南往北流动的态势已逐渐转向从南到南，国际留学生市场的新格局正在被重塑，西方国家高校虽然仍为全球第一留学目的地，但留学生总量正在逐渐减少，要确保欧洲高校能够占领国际留学生市场的“第二阵地”,应该加强英语课程建设及设置相关学位项目。需要注意到，在欧洲地区国际化课程的认定标准并不是使用哪门语言，而是在于这门课程的内容、教学过程是否具备基本的国际要素，从学生的学习成果评估上看，是否提升了学生的跨文化能力和跨文化视野[]。对构建国际化课程体系的反思其实也体现出欧洲高等教育强调以学生为中心和重视学习成果产出的政策导向。此外，课程国际化作为一种国际化发展策略尤其得到荷兰、芬兰等非通用语种国家的重视。其中，截至2016年，荷兰高校英语授课的本科项目达1000多个，硕士项目有1170多个(占荷兰硕士项目的80%以上)[]。《荷兰高等教育国际化议程》也再次强调，高等教育机构应把国际化元素整合进课程，为学生、教学人员和科研人员提供语言培训、跨文化技能培训和教学培训[]。芬兰早在20世纪90年代初期就成立了国际交流中心，专门负责开展多元文化活动。截至2018年，芬兰高校在硕士阶段开展的英语教学项目达200余个，博士项目23个，并在本科教育的初级阶段开设了国际教育、国际关系等新课程，促进国际化课程体系的建设[]。
(三)构建高“兼容性”的政策与制度框架
在地国际化是跨境国际化的高阶形式，高等教育在地国际化与跨境国际化之间是一种耦合递进的关系。高等教育在地国际化从理念走向实践离不开高等教育跨境国际化实践所创设的制度基础和政策工具，以及高校本身在内部治理观念上的转变。根据马金森的“国家-地方-高校”能动模型[],就整个欧洲地区来看，从国家层面到高校层面所形成的共同体关系及其各个层面的能动性要素，是确保欧洲地区高校建立成熟的合作机制的关键。欧洲国家教育部长级会议(2020年)在其联合宣言中再次重申了关于加强欧洲地区高等教育“互联互通”的重要性，认为欧洲高等教育区(ehea)现有的制度框架和制度工具足够让所有欧洲国家高校加强联系，推进改革进程[]。按照建设欧洲高等教育区的构想，欧洲高校从内部治理以及欧洲各国政府从外部条件保障两个层面，在观念设置和行动逻辑上形成了基本的认同，并在制度安排和政策设定保持了足够的兼容性。首先，从内部治理层面来看，在地国际化反映出欧洲高等教育界对开展国际化实践的权力下放，即从行政话语转向学术话语，转换国际化的任务属性——从行政命令转向学术任务；同时，在地国际化推动欧洲地区高校将发展国际化的重心从机构层面转向个人层面，打破以往过度关注建立校际合作关系的思维惯性，即回归到之前“以点带面”的发展策略。从强化外部条件保障来看，欧洲博洛尼亚进程改变了以往各国“各自为政”的局面，通过各项政策制度保障各国在高等教育领域内的兼容性[]。欧洲各国政府在教育主权领域的适度让渡，通过建立常态化的对话沟通机制、建立教育中介缓冲组织、构建一体化的政策框架和制度工具，以确保在观念设置和行动逻辑上的一致性，是促成欧洲各国高校构建成熟的跨境合作机制与平台，进而促成欧洲高等教育一体化进程的关键。得益于实施伊拉斯谟项目、苏格拉底项目等促进跨境人员流动项目的前期基础，欧洲地区高校在统一学制(高等教育三阶段学制架构)、设定欧洲学分转换系统(ects)、构建普适性的高等教育质量保障框架(发布最新的欧洲高等教育区质量保障标准esg和引入第三方质量评估机构)、降低学费标准以促进人员流动性[]等取得了卓越的成果。在欧洲博洛尼亚进程背景下，欧洲高校在内部治理观念上的系统性转变以及欧洲各国政府所作出的制度安排及设定的政策工具均成为开展在地国际化实践的重要基础。
新冠肺炎疫情的肆虐导致了人类正在经历自二战以来最大的发展危机。以新民族主义、单边主义、反智主义为基本特征的逆全球化力量正在新冠肺炎疫情的推波助澜下，不断成型，强烈地冲击着人类的全球化进程。作为经济全球化、文化多元化、政治多极化外溢至高等教育的独特现象，高等教育国际交流与合作也遭到前所未有的挑战。高等教育是世界各国人民维系其相互交流、相互学习的基本纽带，是各国维系双边乃至多边外交与政治关系的压舱石，其重要性不言而喻。在当今全球权力格局面临深度调整的背景下，高等教育国际交流与合作的步伐不应停止，而应大步向前，继续为服务国际社会的和谐、繁荣与稳定贡献独有的力量。
(一)进一步厘清在地国际化与传统国际化在理念与实践上的关联性
在地国际化与传统国际化并不是一个关系体的“两极”,而是一个关系体的“两个侧面”。从理念设置和实践路径来看，二者既存在共性，又具有区别。进一步厘清在地国际化与传统国际化在理念与实践上的关联性将是中国高校在后疫情时代下完善国际化发展顶层设计，创新国际化发展的理念和思维的前提。
首先，从在地国际化的缘起背景来看，不断加速的、愈加复杂化的全球化进程对高校人才培养质量和效率提出了更高的要求，简言之，参与全球市场竞争需要更多具有跨文化能力和跨文化视野的人才。如果仅仅基于传统的国际化理念、模式和路径，无法满足全球市场提出的这个要求。因此，在地国际化模式更多的是对传统国际化模式的一种补充，并非一种替代。可以说在地国际化是传统国际化的衍生模式，二者相互支撑。甚至有学者认为在地国际化是高等教育国际化的逻辑起点[]。其次，值得注意的是，在地国际化缘起并兴起于欧洲高等教育系统的事实，说明这一发展模式符合欧洲地区的特定的发展情境，但这一话语导向并未流行于北美地区。原因在于，战后欧洲地区面临移民数量激增和重返全球权力层级中心的现实诉求，一方面需要欧洲国家加强多元社会文化的建设，另一方面需要融入全球化进程，积极参与到构建全球事务权力体系的进程中。在地国际化较好地回应了这些现实诉求，因而在欧洲高等教育界取得了共鸣。反观北美地区，多元社会文化早已融入社会构成的各个方面，包括高等教育在内的各项社会事业的在地国际化进程早已开启，甚至已经成为一个内生要素。由此可见，在地国际化就是传统国际化发展的高级阶段。在地国际化离不开传统国际化在机制构建、资源保障、行动赋能方面的系统支撑，传统国际化发展模式的积累将是开展在地国际化实践的根本保障。
(二)优化内部治理机制，回归以学生为中心的价值归宿
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中发出了关于促进学生“学会生存”的号召，希望每个人能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识以及自身的判断能力[]。在欧洲高等教育界逐渐取得话语地位的在地国际化同样强调“以学生为中心”。事实上，基于现代欧洲高等教育制度的演化逻辑和欧洲国家社会的工业化发展进程可以判定，在知识经济时代，西方各国希望通过知识创新和技术创新来延续以其为中心的世界权力层级体系，归根结底仍然在于对人才的培养及其所形成的人力资本所带来的金融资本和高端工业产业资本的集聚效应。这成为战后欧洲地区高等教育国际合作视角转变的根本动因，即从个人到机构，再从机构到个人的视角转变。
反观中国高校开展国际交流合作的实践现状可以发现，强调建立机构之间的合作关系是当前主流的政策话语，包括“双一流”建设在内的评价机制也将建立校际合作关系作为基本的观测点。就当前中国高等教育对外开放工作所面临的现实情境来看，在地国际化不仅是一种实践路径，更是一种融入国际元素的综合育人机制。既然作为一种育人机制，那么高校在制订长短期国际化发展战略中就应该确立以学生为中心的设计逻辑，破除在地国际化作为一种应对后疫情时代困境的工具理性思维。这就要求不仅在高校内部进一步树立理念认同、确立共同的行动逻辑以及提供系统性资源支撑，还应对在地国际化实践进行赋权赋能。具体来讲，从促进国际科研合作、强化中外人文交流的角度审视，均应聚焦如何立足于现有的国际化资源，形成内部合力促进学生学习成果的产出。同时，开展在地国际化实践的重心应进一步下沉，坚持确立在地国际化的“学术和教学资源身份”,树立外事管理工作为在地国际化实践服务的认知基础，改变中国高校外事部门长期以来“自说自话”的被动定位。尤其应认识到，随着在线教育在后疫情时代的“异军突起”、中外合作办学走向高质量办学之路以及学生在信息素养能力方面的持续提升，在地国际化实践将成为中国高校持续加强对外开放的推力器。
(三)确立“传统阵地”与“新高地”的双线进程，与“一带一路”沿线国家加快构建高等教育合作框架
欧洲各国政府在行动逻辑上所保持的一致性以及构建了主要由学分转换体系、相互对接的“三阶段”学制、外部质量保障体系组成的欧洲地区高等教育国际交流合作框架，为促进欧洲区域内的学生跨境流动提供了强有力的政策支撑和机制保障。而这种高效的人员流动所带来知识、文化和物质资源的自由流动，为开展在地国际化实践提供了充分的经验要素和物质要素。对于中国高校来讲，一方面应正视西方国家试图通过科技封锁、限制学生签证等“倒行逆施”的措施对现有国际交流合作所带来的阻碍，坚定深化与西方高校交流合作的信心，转变合作的方式和渠道。另一方面应与“一带一路”沿线国家加快构建高等教育合作框架，促进与沿线国家在知识和文化上的深度交流，将沿线国家的教育经验和优质文化要素作为开展在地国际化实践的另一类基础。在从“西化”走向“化西”的同时，我们也应充分认识到通过在地国际化实践为拓展中国高等教育的全球话语能力提供助力的重要性。
中国与“一带一路”沿线国家构建高等教育合作框架主要包括三个方面的内容。首先，构建具有可操作性的学分转换机制。当前，虽然大部分沿线国家都建立了国家资历框架[],为拓展国家资历框架的可对接性创造了前提，但由于经济社会发展水平的差异，导致沿线国家高等教育水平参差不齐，因而构建具有普适性的跨境资历框架具有较大难度。通过构建具有可操作性的学分转换机制将有助于在沿线国家内部建立高等教育发展水平的分类，促进跨类别的高校之间实现学术标准的对接和学习成果的转换。其次，构建沿线国家跨境质量保障体系，提高沿线国家高等教育发展质量和水平的透明性。通过设立第三方机构以及构建各方认可的质量评估框架，引导沿线国家教育部门制订人才培养质量标准，推动沿线国家高等教育水平的协调发展。最后，中国政府应加快完善境外合作办学预警机制。建立此项机制旨在为中国高校赴沿线国家开展在地联合办学合作提供关键信息的参考，减少战争动乱、疾病流行等外部因素对境外合作办学的影响，尤其应加强对政治安全风险、意识形态风险、财务风险、师生流动风险、法律摩擦风险等的预判。
(四)构建以国际理解为内核的国际化课程体系
在地国际化的实践向度应是培养全球公民意识，提升学生的跨文化能力，这一切的实现需要创设一个以多元文化为基本特征的学习与交流环境[]。就当前的研究成果来看，构建国际化课程体系是开展在地国际化实践的主要路径。然而，在构建国际化课程体系方面，从中国高校自身来看，目前普遍存在认识不够统一，意识不够强烈，本领不够强以及路径依赖性强等问题；就课程本身来看，建设路径较为单一，形式和内容相互借鉴的情况较为明显。从整个中国高等教育系统来看，缺乏必要的政策引导和机制保障，导致了“全英文课程等同于国际化课程”“联合培养学位项目下教授的课程就是国际化课程”这两个传统认识误区。在在地国际化理念的观照下，构建国际化课程体系的根本落脚点不在于构建课程本身，而在于将国际化元素嵌入课程内容以及“教”与“学”的过程，培养学生的跨文化能力和跨文化意识。首先，在课程内容上，一是开设以了解全球发展议题，外国经济和社会发展史、跨文化沟通能力等为主题的通识课程，强化学生对异文化的敏感性和在异文化环境中主动交流的意识。二是立足校本课程，基于原有专业课程内容框架，与外方高校共建嵌入国际化要素的国际化专业课程，形式包括成立专项课题研究小组、举办科创比赛等。在国际化专业课题体系上，要特别加强对学科领域知识发展史的课程的设置，树立作为学科内学术共同体的身份认同感。其次，围绕跨文化能力和跨文化视野为产出目标，以知识习得、能力构建、态度形塑和情感发展等要素维度为基本的观测点，探索建立导向清晰、价值多元、具有较高可操作性的评价机制，对国际化课程体系学习成果进行评价，引导课程优化及加强学生的自我学习意识。
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