摘 要:
新一代科技革命和产业变革快速发展,对工程教育人才培养质量提出更高要求。持续提升教育质量已成为世界各国工程教育改革与发展的重要目标。专业认证作为工程教育质量保障的重要机制和手段,其地位与作用也愈加重要。本文聚焦13个《华盛顿协议》成员组织,从毕业要求、认证通用标准以及区域与国别三个维度对其展开分析。结果显示,大部分国外认证组织在毕业要求设计中都遵循《华盛顿协议》的核心要求,但也根据本国国情与需要进行本土化改革与整合。在通用标准体系设计中最为趋同的是设施和学校支持标准项,差异最大的是课程体系标准项。从区域与国别维度来看,各组织可分为奠定基础型、本土加工型与模仿借鉴型三种类型。国外工程教育认证标准改革的基本态势,即明确本国特色,着眼赋能创新;坚持实质等效与本国实际并存;建构独立自主的内部驱动发展逻辑。中国特色专业认证标准改革的未来方向是强化立德树人要求、认证标准弹性化、认证标准特色化、本硕标准贯通制、工程师衔接制度化等。
关键词:
进入21世纪以后,随着全球科技革新骈兴错出,以数字化、网络化、智能化为主要特征的新一轮科技革命快速发展和加速发展。为应对新工业革命带来的机遇与挑战,世界多个国家相继出台相关战略,抓住新一轮工业革命提供的发展机遇,推动工业和经济发展。[]例如,澳大利亚的“技能生态系统战略”(2012年)[]、德国的“工业4.0战略”(2013年)[]、英国的“工业战略”(2019年)。[]我国为有效应对新一轮工业革命的机遇和挑战,形成创新驱动发展的工业振兴新格局,国务院在2015年正式提出制造强国战略的第一个十年行动纲领——“中国制造2025”。面向未来科技发展、面向产业需求、面向世界竞争与挑战,为培养未来的卓越工程师、企业家和工程领域领军人才,2017年教育部提出新工科建设计划,通过“复旦共识”“天大行动”和“北京指南”三部曲深入推进新工科建设实施,探索中国工程教育发展的新模式与新路径。[]面对新工业革命带来的挑战,我国工程教育必须进行深刻变革和全面创新,以适应新经济、新科技、新产业对工程教育的人才培养目标、模式、内容、方法和质量标准等提出的新要求。[]
新工科建设一个重要目的是提高工程教育人才培养质量,为推动“质量革命”,建设“质量中国”做出贡献。专业认证制度作为工程教育质量保障的重要机制和核心手段,在教育教学理念、培养模式、培养目标确定、课程体系建设、教与学方法研究、教师团队建设以及质量持续改进等方面发挥着重要的引领和指导作用。[]在我国正式成为《华盛顿协议》签署国之一以及全面推进新工科建设的背景下,以13个签署国为研究对象,以《华盛顿协议》认证标准的毕业要求与通用标准(中国通用标准包含毕业要求,这种拆分是为了对比分析各认证组织的毕业要求)两维度对标这些国家的认证体系和成功经验,并从区域与国别维度分析其运行机制与基本逻辑,以期为未来建构起具有中国特色、世界实质等效的新工程教育质量标准与认证体系提供参考与借鉴。
(一) 研究对象
本文以《华盛顿协议》13个签署国——美国、英国、爱尔兰、加拿大、澳大利亚、新西兰、秘鲁、中国、日本、韩国、新加坡、马来西亚和南非的工程教育专业认证标准为研究对象。13个签署国分布在六大洲,其专业认证标准各具特色,对我们制定面向未来科技与产业发展的专业认证标准改革具有借鉴意义。在《华盛顿协议》签署国与地区范围内,工程教育领域专业认证体系都是基于“产出导向”的标准,描述了工程专业毕业生应具备的能力素质要求。每个专业必须证明其毕业生都满足了这些要求。毕业要求形成了一系列可单独评估的结果,这些结果是毕业生获得工程与实践能力的组成部分,它们适用于所有工程专业。
(二) 比较分析框架
由于13个研究对象之间既存在相似性,又有相异之处,这就需要构建一个比较分析框架。本文以认证标准中的“毕业要求”“除毕业要求的其他认证通用标准”以及“区域与国别”三个维度为基底建立比较分析框架。以此可见,在产出导向的认证标准中毕业要求的重要性。认证通用标准是对专业本科办学质量的综合性评价,在本部分着重分析除毕业要求之外的其他核心要素。区域与国别强调各组织根据本国国情和发展实际开展的专业认证标准化改革,体现的是国际化与本土化的深度融合。本文将对标13个《华盛顿协议》签署国的毕业要求(graduate attributes)以及工程教育专业通用标准(general criteria)进行相关内容的分析,并基于这两个维度的关键性因素,在区域与国别维度进行分类与归置的比较研究。
(一) 毕业要求维度的比较
本文选取的13个签署国的专业认证标准中的毕业要求在很大程度上都遵循《华盛顿协议》的认证标准中的核心要素,但部分国家并未与之保持完全一致,而是根据本国的实际情况需要,进行本土化的处理或整合(表1)。[]美国毕业要求(在美国专业认证标准中称为“学生产出”)标准项涵盖《华盛顿协议》工程知识和问题分析,即“能够应用工程原理、科学、数学识别、规划和解决复杂工程问题”。[]澳大利亚的认证标准设计与美国类似,其设置的“知识和技术基础”标准项也涵盖了这两项标准的内容。[]
针对毕业要求中的设计/开发手机版亚博的解决方案、研究以及使用现代工具,澳大利亚设置的工程应用能力涵盖了这三项指标;爱尔兰和日本并未单独列出现代工具这一项。英国制定的工程专业本科毕业要求中关于设计/开发手机版亚博的解决方案、研究以及使用现代工具这三个方面设置更细化的指标。[]
美国的第四项毕业要求强调伦理和职业责任,以及工程对全球、经济、环境和社会的影响,涵盖了《华盛顿协议》中工程与社会、环境和可持续发展以及职业伦理这三项。爱尔兰和日本的毕业要求也呈现出与美国类似的现象。澳大利亚的第三项一级指标“专业和个人素养”涵盖了《华盛顿协议》中后七项的毕业要求。此外,美国、韩国和南非都未单独设置项目管理这一标准。综上可见,各国认证标准在毕业要求总体上保持基本一致的前提下,结合本国实际对相关要求进行组合或修订,与实质等效原则并不冲突。
综合分析来看,按照13个签署国遵循《华盛顿协议》毕业标准的程度,将这些国家分类并归置为完全遵循、略有差异和个性化较强三类。
(1) 完全遵循类。
虽然13个签署国的专业认证标准中的毕业要求大多都遵循了《华盛顿协议》的认证标准,其中在制定毕业要求的认证标准中完全与《华盛顿协议》保持一致的国家只有新西兰、中国、秘鲁、加拿大、马来西亚和新加坡6个国家。
表 1 毕业要求层面各项标准维度分析 导出到excel
签署国毕业要求
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美国
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加拿大
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英国
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爱尔兰
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澳大 利亚
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新西兰
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韩国
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日本
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中国
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南非
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马来 西亚
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新加坡
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秘鲁
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工程知识
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1. 应用工程、科学和数学原理,识别、阐述和解决复杂工程问题的能力。
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证明毕业生具备适用于本专业的大学数学、自然科学、工程基础和专业工程知识。
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工程由科学、数学以及其他相关学科所支撑,由相关的专业工程学会定义。
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(a) 掌握并能理解数学、工程科学和技术中的工程知识。
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1. 知识与技能基础(包含1.1-1.6)
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1.3.1 工程知识基础wa1
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应用数学,基础科学,工程,信息技术知识解决实际工程问题。
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(c)(d) 掌握对数学及自然科学等相关知识的应用能力。
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3.1 工程知识,对学生提出“学以致用”的要求。
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exit level outcome 2:数学、自然科学等知识解决工程问题。
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(i)工程知识
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a) 工程知识
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(a)工程相关知识
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问题分析
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具备使用合适的知识和技能识别、归纳、分析和解决复杂工程问题,得到确凿结论的能力。
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应用工程知识和工具解决工程问题。
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(b) 识别、规划、分析和解决工程问题的能力。
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2. 工程应用能力(包含2.1-2.4)
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1.3.2 工程问题复杂性分析wa2
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能够理解实际工程技术问题并运用相关数据来分析。
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(a) 具有从全球性视角出发,多元的思考能力和素养。
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3.2 问题分析,学生应学会基于科学原理思考问题,并掌握问题分析的方法。
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exit level outcome 1:有创造性的识别、规划和解决问题的能力。
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(ii) 问题分析
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b) 问题分析
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(e)问题分析
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设计/开发手机版亚博的解决方案
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6. 开发和操作合适的实验,分析和解释数据,运用工程判断得出结论。
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就复杂、开放的工程问题设计手机版亚博的解决方案,包括设计系统、部件和程序以满足特定需求。
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创造和发展一种在经济上可行的产品、过程或系统,以满足特定的需求。
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(c) 设计系组件或过程以满足特定需求的能力。
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1.3.3 待解决工程问题的广度和唯一性wa3
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设计系统、单元(部件)或工艺流程,来解决现实工程问题。
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(e) 根据社会需求,具有灵活运用各种科学、技术和信息化手段进行设计的能力。
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3.3 设计/开发手机版亚博的解决方案,学生应了解:面向工程设计和产品开发全周期、全流程设计/开发手机版亚博的解决方案”的基本方法和技术。
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exit level outcome 3:能够有创造力的设计系组件或过程。
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(iii) 设计/开发手机版亚博的解决方案
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c) 设计/开发手机版亚博的解决方案
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(c) 设计并开发手机版亚博的解决方案
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研究
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包含于上述标准
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包含于前两条标准
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(d) 设计和进行试验,并在指导下进行研究或高级技术活动的能力。
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1.3.4 调查和实验的广度和深度wa4
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能够设计实验,并运用相关数据去解决现实工程技术问题。
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包含于(c),(d),(e)
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3.4 研究,按照“调研、设计、实施、归纳”的思路开展研究。
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exit level outcome 4:能够设计并执行探究以及实验。
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(iv) 调研
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d) 调研
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(b)研究
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使用现代工具
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包含于1、2、6
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在一系列工程活动中,从简单到复杂的创造、选择、应用、调整和延伸相关的技术、资源和现代工程工具,并了解相关的制约因素。
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工程技能的实际应用,需结合理论和经验,使用其他相关的知识和技能。
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包含于(a)、(b)
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1.3.5 对工具适当性的理解程度wa5
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对解决现实工程技术问题,选择应用最新的技术以及工具。
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包含于(c),(d),(e)
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3.5 使用现代工具,对学生提出“开发、选择和使用”的要求。
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exit level outcome 5:能够运用适当的工程方法、技术、工具,包括信息技术工具。
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(v)使用现代工具
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e)使用现代工具
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(k) 现代工具的使用
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工程与社会
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2. 考虑公共卫生、安全和福利,以及全球、文化、社会、环境和经济因素,应用工程设计得到满足特定需求的手机版亚博的解决方案的能力。
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了解职业工程师在社会中的角色和责任,特别是保护公众和公共利益的角色。
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毕业生需有能力管理器工程活动,并意识到各种法律和道德约束。
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(e)了解工程实践中对高道德标准的需要,包括工程对人和环境的责任。
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3. 专业与个人素养3.1-3.4
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1.3.6 背景知识的水平以及责任意识 wa6
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理解工程手机版亚博的解决方案所产生的一系列影响。
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(b) 理解工程活动的影响
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3.6 工程与社会,理解工程项目的实施不仅要考虑技术可行性,还必须考虑其市场相容性,即是否符合社会、健康、安全、法律以及文化等方面的外部制约因素的要求。
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exit level outcome 7:工程问题手机版亚博的解决方案对社会、工业、环境的影响有批判性的意识。责任。
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(vi) 工程与社会
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f) 工程与社会
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(j) 工程活动与社会
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环境和可持续发展
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分析工程活动的社会和环境因素的能力。
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1.3.7 可持续性重要性 wa7
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3.7 环境可持续发展,要求学生必须建立环境和可持续发展的意识。
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(vii) 环境与持续性
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g) 环境与持续性
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(h) 环境与可持续性
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续表 1
导出到excel
签署国毕业要求
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美国
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加拿大
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英国
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爱尔兰
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澳大 利亚
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新西兰
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韩国
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日本
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中国
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南非
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马来 西亚
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新加坡
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秘鲁
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职业规范
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履行职业道德,具有承担责任和维护公平的能力。
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3. 专业与个人素养3.1-3.4
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1.3.8 伦理原则wa8
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遵守工程实践中的职业道德,履行社会责任。
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3.8 职业规范,对工科沉重的人文社会科学素养、工程职业道德规范和社会责任提出了要求。
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exit level outcome 10:对伦理原则和职业道德有批判性意识,并能够承担相应责任。
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(viii) 伦理
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h) 伦理
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(f) 伦理
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个人和团队
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5. 能够有效的在团队中发挥作用,在团队成员的领导下,营造协作和包容的环境,建立目标,计划任务,并达成目标。
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在多学科环境中,以个人或团队领导的角色进行有效工作。
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毕业生必须以学习产出的技能为基础,发展各种情况下都有价值且可传递的技能。
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包含于(f)
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1.3.9 在团队中的作用wa9
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为解决现实工程技术问题,能够作为团队成员贡献力量。
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(i) 具有在团队中工作的能力。
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3.9 个人和团队,要求学生能够在多学科背景下的团队中,承担不同的角色。
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exit level outcome 8:能够在团队中承担不同角色。
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(ix) 个人和团队协作
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i) 个人和团队协作
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(d) 个人和团队协作
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沟通
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3. 有能力与社会公众进行有效的沟通。
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与职业人员和社会大众沟通复杂工程概念的能力。
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包含于上一条标准
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(g) 与工程界和整个社会在专业工程活动上有效沟通的能力。
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1.3.10 沟通能力wa10
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能够有效的沟通。
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(f) 具有沟通技巧、逻辑表达和演讲与辩论的能力。
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3.10 沟通,对学生就专业问题进行有效沟通交流,及其国际视野和跨文化交流的能力提出了要求。
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exit level outcome 6:能够在口头和书面上与同行及公众有效交流。
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(x) 沟通
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j) 沟通
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(g) 沟通
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项目管理
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包含于1、2、6
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在工程实践中,适当地结合包括项目,风险和变更管理在内的经济和商业实践,并了解他们的局限性。
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包含于上一条标准
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(f) 在团队和多学科背景下高效工作的能力和终身学习的能力。
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1.3.11 管理能力wa11
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—
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(h) 在特定的限制条件下,具有系统推进工作和完成任务的能力。
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3.11 项目管理,按照工程项目或产品的设计和实施的全周期、全流程进行的过程管理,包括多任务协调、时间进度控制、相关资源调度,人力资源配备等。
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—
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(xi) 项目管理
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k) 项目管理
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(l) 项目管理
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终身学习
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7. 根据需要使用适当的学习策略来获取和应用新知识。
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识别和表达在变化社会中自身的学习需求,与时俱进,致力于知识的进步。
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包含于上一标准
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1.3.12 深入继续学习的准备wa12
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10. 在工程技术变革的背景下,能够终身学习。
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(g) 积累不断学习的能力并培养终身学习的素养。
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3.12 终身学习,学生必须建立终身学习的思维和行动能力。
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exit level outcome 9:具有独立学习的能力。
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(xii) 终身学习
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l) 终身学习
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(i) 终身学习
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(2) 略有差异类。
此类包括美国、爱尔兰、南非、日本和韩国5个国家。作为《华盛顿协议》的发起国,美国和爱尔兰在遵循《华盛顿协议》的基础上,不断改进和修订本国的认证标准;韩国、日本和南非在坚持与《华盛顿协议》实质等效原则的基础上,结合本国的认证需求,对一些标准做了相应调整。韩国、日本和南非的认证标准在一定程度上进行了类似美国和爱尔兰的操作。韩国的毕业要求(在韩国的认证标准中称为 “专业毕业要求”)由10条标准构成,对《华盛顿协议》的部分标准进行了整合,将“工程与社会”“环境和可持续发展”这两项要求合并为了一条,即“社会影响,能够理解工程手机版亚博的解决方案对健康、安全、经济、环境和可持续发展所带来的影响”。日本的毕业要求(毕业要求称为“学习产出”)由9条标准构成,也将《华盛顿协议》毕业要求中的“工程与社会”“环境和可持续发展”“伦理”三项能力要求整合为了一条,即“能够理解专业活动对社会、自然的影响,同时能够理解专业人员应对社会做的贡献与承担的责任”。[]在南非的专业认证标准中,毕业要求(在南非称为出口水平产出)将《华盛顿协议》中“工程与社会”以及“环境和可持续发展”整合为一项,即“工程活动的影响”。[]
(3) 个性化较强。
此类包括澳大利亚和英国两个国家。这两个国家虽然没有完全按照《华盛顿协议》的12条标准的模式制定其认证标准,但是他们制定的毕业要求基本涵盖了《华盛顿协议》的12条中所要求的关键要素。澳大利亚对标三大能力,即知识与技能基础、工程应用能力以及专业和个人素养,制定了更加详细且自成体系的标准要求。英国为高等工程专业的本科生能成为未来的工程师,制定了18个毕业要求,比《华盛顿协议》12条毕业要求更为细化。
总的来看,13个成员国所设置的毕业要求与《华盛顿协议》相较差别较大几项是工程与社会、环境和可持续发展、伦理规范、使用现代工具、项目管理与财务。例如,美国的毕业要求由7条能力要求构成与《华盛顿协议》相比较的差别主要表现以下三个方面:其一,上文提到美国第一项毕业要求将“工程知识”和“问题分析”合并;其二,将“工程与社会”“环境和可持续发展”以及“伦理规范”合为一项,即“在工程情境中,能够意识到伦理与职业责任,并做出理智判断,同时考虑工程手机版亚博的解决方案对全球、经济、环境与社会背景产生的影响”,其三,在第一条、第二条、第六条中体现了《华盛顿协议》中的“使用现代工具”以及“项目管理”的相关要求。爱尔兰对《华盛顿协议》12条毕业生素质的部分内容进行了整合,主要表现在将“使用现代工具”融合进了其设置的“问题分析”“设计”“研究”这三项标准之中,同时,将《华盛顿协议》中的“工程与社会”“环境和可持续发展”“伦理规范”整合为了“专业与伦理责任”,将“个人和团队”“终身学习”整合为了“团队与终身学习”,从而精简了认证标准。此外,每项标准中都包含对该项学习成果的详细说明,指出学习成果达成的指标点,增强了认证过程的可操作性,为专业解读认证标准提供明确指导。[]
(二) 认证通用标准维度的比较
除了毕业要求,各国专业认证的通用标准中还包括学生、专业培养目标、持续改进、课程体系、师资队伍、设施、学校支持这7项(图1)。在设施和学校支持这两项中,本文所选的13个《华盛顿协议》签署国的认证标准的内容趋于一致,即都规定了设备、现代工具等相关的教学设施与学习资源的开放性,并建立相应的维护与更新机制;制定相关的安全规范与准则,对学生使用设施设备提供指导;从经费、人员等方面为专业教学、专业发展提供服务与支持,完善教学管理与服务规范。
图 1 通用标准层面的各项标准维度分析 下载原图
在学生、专业培养目标、持续改进、师资队伍这四项中,只有部分国家在这几项认证标准中具有一致性,有一些国家把这些项的关键性因素整合融入到其他标准中。例如,韩国、中国、秘鲁、美国把“学生”作为独立的认证标准,而爱尔兰在“专业管理”、新西兰在“质量保障与管理体系”、日本在“教育方法”中提及与学生相关的认证要求。
从专业培养目标标准项来看,新西兰、加拿大、日本没有提出与此项相关的认证要求,爱尔兰仅在“目标、资源和可行性”这一标准中指出制定专业培养目标应考虑不同利益群体的需求,发动学校各部门及教师的力量。美国、韩国、中国、秘鲁把培养目标作为了一项独立的认证标准。一些国家并没有专门列出持续改进这一项标准,而是在所设置学生评价或者质量保障等项中体现。例如,爱尔兰设置了“学生表现评价”;新西兰的“达到预期要求评价”。
在师资队伍方面,美国、爱尔兰、新西兰、中国、秘鲁主要从教师的数量与质量两个方面提出了认证要求。在数量上,要求师资队伍能够胜任不同课型的教学,满足师生互动、学生指导等教学需要;在质量上,要求教师具备合格的从业资质,资质审核包含教师的教育背景、实践经历、教学技能、综合素养、专业权威等,其中,美国、爱尔兰、新西兰由于建立起完备的注册工程师制度,还将教师的工程师资质纳入考察的范畴,而中国除对教师的从业资质做出规定,还要求教师有足够的时间和精力投入本科教学、学生指导,积极参与专业的持续改进工作。日本、韩国有关师资队伍的认证标准有所不同,日本要求专业为课程教学的顺利实施提供师资与支持体系,韩国对师资数量与结构提出要求,同时强调教师应积极促进专业的持续发展。
在13个签署国展现出最大的差异性的就是课程体系标准,这也是比较容易理解的。虽然课程体系不同,毕业要求还是要达到实质等效。美国、加拿大、韩国、中国、日本、马来西亚规定了专业需包含的主要课程类型,以及每种课程所应达到的最低学时,其中,加拿大提供各类课程学时(au)换算的方法,可直接被其国内所有高校的工程类专业直接应用。爱尔兰有关课程的规定更多是对毕业要求的细分和深度解读,阐释如何帮助学生达到预期的毕业要求。新西兰从专业设计的角度提出课程体系应关注的重点领域,突出强调项目设计、学生研究、工业实践经历三个要素在课程体系中的重要性。日本有关课程体系的规定要求:专业是否有课程相关政策,课程设计是否有利于实现学习成果,课程实施是否遵循教学大纲,课程教学是否鼓励学生的自主学习等。澳大利亚从专业和课程设计、专业结构和实施框架、专业实践、专业课程四个方面对课程的关键性要素进行要求。南非对于课程体系本身并未设置标准,但对于教与学的质量进行规定。
(三) 区域与国别维度的比较
1. 各区域所选国家毕业要求的特点
本文选取分布在六个大洲的13个《华盛顿协议》签署国作为研究对象,在区域维度也进行了比较分析。总体来讲,这13个签署国的区域内的一致性并不明显,同在一个大洲的几个签署国会存在差异性较大的情况(表2)。
表 2 毕业要求层面的区域维度分析 导出到excel
区域
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所选国家的特点
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欧洲
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英国的工程教育专业认证标准并没有完全遵循华协标准,爱尔兰则在华协标准基础上进行少部分整合
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北美洲
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美国在华协标准基础上进行一定条目的整合和修改,而加拿大与华协标准基本保持一致
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南美洲
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秘鲁的工程教育认证标准完全遵循华协标准
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大洋洲
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澳大利亚的工程教育专业认证标准基本上自成体系,而新西兰则完全遵循华协标准
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亚洲
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中国、新加坡和马来西亚完全遵循华协标准,而日本和韩国在华协标准基础上进行了小范围整合
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非洲
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南非在华协标准基础上进行补充和加工
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(1) 在欧洲,选取英国和爱尔兰作为研究对象,虽然两个国家在制定毕业要求的标准中有一定的差异,但都体现了《华盛顿协议》12条标准的关键性因素。爱尔兰制定的毕业要求较为详细,对每个要求都进行了细节性说明,指出学习成果达成的指标点。然而,英国的毕业要求对标了技术工程师的标准,需要在本科生获得荣誉学位时达到此要求,这些毕业要求虽没有像爱尔兰制定的那样列出指标点,但与《华盛顿协议》的毕业要求相较有了更多的要求,更详细设置设计/开发手机版亚博的解决方案、研究以及使用现代工具这三项标准,并非常注重项目管理这一标准。
(2) 在北美,加拿大的毕业要求与《华盛顿协议》完全保持一致,美国的毕业要求则列出7项,与《华盛顿协议》相比则作出一定的整合和调整。
(3) 在大洋洲,新西兰的毕业要求与《华盛顿协议》完全保持一致,而澳大利亚的毕业要求自成体系并未沿袭《华盛顿协议》的框架模式,但也体现其标准中的所有必备的关键性因素。
(4) 在亚洲,中国、新加坡和马来西亚都完全遵循《华盛顿协议》的毕业要求,这三个国家认证标准的一致性也较为突出。韩国和日本制定的毕业要求与《华盛顿协议》略有差别,特别是日本变动和整合的标准较多。
(5) 在南美,与亚洲的一些国家一样,秘鲁的毕业要求也与《华盛顿协议》完全一致。
(6) 在非洲,南非的毕业要求在《华盛顿协议》的标准基础上进行补充和加工。
2. 各区域所选国家通用标准的特点
从通用标准层面来看,本文所选取的13个签署国中或自成体系,或受到《华盛顿协议》发起国影响(表3)。
表 3 通用标准层面的区域维度分析 导出到excel
区域
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所选国家的特点
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欧洲
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英国的工程教育专业认证标准基本上自成体系
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北美洲
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美国为世界工程教育认证提供了参考范本;而加拿大在美国的认证标准的基础上进行了细化
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南美洲
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秘鲁的工程教育认证标准基本参考了美国认证标准
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大洋洲
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澳大利亚的工程教育专业认证标准基本上自成体系,而新西兰则与其他国家类似
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亚洲
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中、韩、新加坡和马来西亚基本趋于一致,而日本则自成体系,个性化突出
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非洲
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南非在参考了美国认证标准的基础上进行补充和加工
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(1) 在欧洲,英国的通用标准制定是基于本国的工程教育发展历史积淀,基本上自成体系。在爱尔兰,通用标准最具特色的便是其课程体系的标准。与美国和加拿大等国不同的是,爱尔兰并没有对专业应包含的课程类型、最低学分提出相应要求,而是在“专业领域”这一标准进行分解和阐释,旨在说明这项标准是什么,它对工科毕业生有什么重要性,并简要说明为达到预期的毕业要求,学生应被置于什么样的学习或教学环境之中,教师可采取哪些教学措施,专业可提供哪些教学支持等。
(2) 在北美,美国工程与技术认证委员会(abet)制定的八项通用标准体现了美国工程教育专业认证的新思考。加拿大在课程体系方面进行了细化,对专业教育的几大方面提供学时(au)要求,以及计算方法。
(3) 在大洋洲,从澳大利亚和新西兰的通用标准中看出,这两个国家并未受到其他国家的影响,且彼此也未互相影响,基本上自成体系。澳大利亚对标三大能力,包含三大一级指标;新西兰在美国的认证标准的基础上制定了五项一级指标。
(4) 在亚洲,中国、韩国、新加坡和马来西亚都参考美国abet的通用标准,所以这几个国家的通用标准制定基本趋于一致。然而,日本的通用标准则自成体系,包含四项一级指标。在亚洲范围内日本的认证标准个性化最为突出。
(5) 南美洲、非洲和南美洲的一些国家与美国的通用标准差别不是很大。
3. 基于国别维度的分析
通过对《华盛顿协议》13个签署国的工程教育认证标准进行分析,基于国别维度,本文所选国家大致可以分为奠定基础型:美国、英国、加拿大、爱尔兰、澳大利亚、新西兰;本土加工型:日本、韩国、南非;以及模仿借鉴型:马来西亚、新加坡、中国、秘鲁三类。
(1) 奠定基础型。
在美国、英国、加拿大、爱尔兰、澳大利亚、新西兰六个发起国中,由于美国是最早实施产出导向的认证,对其他国家认证标准的制定影响深远。美国工程与技术认证委员会(abet)也是世界上最早的全国性工程教育专业认证的统一组织和管理机构。abet的主要职责体现在三个方面:一是对国内外的专业认证机构进行审查和授权,以保证其具有开展认证工作的专业水平;二是通过下属的工程认证委员会、应用科学认证委员会等四个专业性机构制定本学科领域的认证标准、程序以及操作性实践框架;三是为各院校和社会公共提供信息咨询、战略规划和手机版亚博的技术支持服务。
(2) 本土加工型。
日本对《华盛顿协议》中的12条毕业要求进行了整合与分解,同时增加新的毕业要求。例如:将“工程与社会”“环境与可持续”“伦理责任”三项能力要求整合为一条,即“能够理解专业活动对社会、自然的影响,同时能够理解专业人员应对社会做的贡献与承担的责任”,且将“问题分析”“调研”“现代工具的使用”两条要求融合进前四项认证标准之中;将“工程知识”分解为“能够运用全球战略性知识进行多元思考”“掌握对数学、自然科学、信息技术等相关知识的应用能力”“具备专业领域知识及其应用能力”三项内容;从全球视野、多元思考能力等方面提出新的要求。韩国工程教育认证委员会(accreditation board for engineering education of korea, abeek)十分注重韩国工程教育质量,并因其严谨的认证审查机制,获得韩国各高校的认同以及产业界的支持。在通用标准中,强调各专业必须重视“教育质量持续改善”,定期评估工程教育质量并能持续改进。与韩国类似的是,南非的通用标准也对“持续改进”进行强调,特别是从专业设计、教师、资源等维度出发制定若干细化标准。此外,南非对课程体系这一项并没有设置标准,而是对教与学的各环节(教学内容、学习目标、教学手段、教学评估方式等)的质量保证制定了一系列标准。
(3) 模仿借鉴型。
该类型认证组织加入《华盛顿协议》时间较晚,并且国内并未形成较为完善的工程教育专业认证标准以及与之衔接的注册工程师制度。加入《华盛顿协议》标志着这几个国家走向了工程教育国际化之路,并通过多边认可工程教育资格,促进工程学位互认和工程师的国际流动。
(一) 毕业要求维度:实质等效与本国实际并存
从毕业要求维度来看,本文选取的13个签署国的专业认证标准中的毕业要求在很大程度上都遵循《华盛顿协议》的认证标准中的关键性因素,但部分国家并未与之保持完全一致,而是根据本国的实际情况有所变通,将一些标准进行本土化的处理或整合。可见,在毕业要求总体上保持基本一致的前提下,结合本国实际提出特色性要求,或者对相关要求进行组合,与实质等效原则不冲突。马来西亚、新加坡、中国等国家的毕业要求与《华盛顿协议》高度一致。美国、爱尔兰、韩国等国家的毕业要求则与《华盛顿协议》相较进行一些标准的整合或精简。澳大利亚和英国虽没有按照《华盛顿协议》的12条标准的模式进行认证标准的制定,但各自标准体系都囊括着《华盛顿协议》中所要求的关键性因素。在《华盛顿协议》的12条毕业要求中,经整合或调整最多的标准是工程与社会、环境和可持续发展、职业规范、使用现代工具和项目管理与财务。目前,我国认证体系的设计理念,特别是毕业要求与《华盛顿协议》保持了较高的一致性,但尚未基于本国实际提出特色性要求。习近平总书记多次指出,要坚持党对教育事业的全面领导,坚持把立德树人作为根本任务。面向未来发展,中国传统文化、社会主义核心价值观和立德树人等要求应在毕业要求中进一步体现,以建立面向未来的中国特色、国际实质等效新认证标准和体系。
(二) 认证通用标准维度:明确本国特色,着眼赋能创新
本文所选取的13个签署国在通用标准中的课程体系呈现出最强的本国特色以及个性化特征;在学生、培养目标、持续改进、师资队伍4项中,一些国家(如日本、马来西亚、韩国、秘鲁等)与美国认证标准有较多相似,但是根据各自需求上进行本国标准化处理;13个国家只有在通用标准中的教学设施和学校支持这两项标准呈现较强的一致性。我国的认证通用标准借鉴美国abet认证标准,采用“结果导向”的基本原则,即将学生的素质和潜能表现作为衡量教学成果的依据,并以促进其持续改进作为认证的最终标准。在认证标准设计来看,我国在标准弹性化、特色化、标准结构层次以及标准衔接方面面临诸多挑战,必须对认证标准设计进行二次赋能创新。首先,认证标准设计并没有充分考虑到不同层次高校需求的差异性,并没有针对不同高校的办学实力设计具有层次性的认证标准。认证难度太大或太小都会影响高校参与认证的积极性。其次,我国工程类14个专业类委员会的专业补充标准保持高度一致,在相当程度上也忽视各专业类本身的特色和实际。再次,我国的工程教育专业认证层次仅限于本科层次,但从中国的实际发展情况来看,我国硕士层次的工科学生数量十分庞大,而且呈现出急剧增长的态势,需要专业认证制度来保证其培养质量。最后,随着新一轮科技革命提质增效,跨国型工程科技人才流动日益加剧,我国尚未建立起相对完整的专业认证制度和工程师注册制度的衔接机制,其资质的认可度并得不到保障。
(三) 区域与国别维度:建构独立自主的内部驱动发展逻辑
从区域与国别维度来看,本文所选13个签署国的区域内的一致性并不明显,同在一个大洲的几个签署国会存在差异性较大的情况,一部分国家受美国等《华盛顿协议》发起国影响较大。从20世纪90年代初期我国着手在建筑领域开展专业认证试点、2005年全国工程师制度协调改革小组组建、2015年中国工程教育专业认证协会正式成立,到2016年我国成为《华盛顿协议》正式成员,我国专业认证制度已经逐步走向成熟,逐渐建立起一套相对完善的认证机构组织、认证标准以及认证程序等。但是,我国的专业认证制度与体系建设在参考《华盛顿协议》成员国诸如美国认证体系的基础上,需要进行本土化的处理,以适应国内工程教育专业认证要求。[]目前,我国工程教育相当程度上缺乏独立自主的内部驱动发展逻辑,而作为全球工程教育发展典范之一的德国在实际改革过程中在相当程度上保持着本国的文化特色与历史传统,并没有完全严格按照《华盛顿协议》的认证标准来开展赋新设计;在面临本土化与国际化的冲突时,甚至选择退出《华盛顿协议》。[]因此,在落实立德树人根本要求的基础上,未来我国工程教育专业认证毕业要求与一般要求的修订要适应未来新兴科技和产业创新发展对工程专业人员的需求,以数字和智能科技创新发展和应用为代表的新基建等大战略发展方向表明了国家所需的人才结构、专业领域、数量和水平等。[]在修订我国的工程教育专业认证标准的过程中要注重在设计和开发手机版亚博的解决方案时的灵活性、创造性、创新性以及思维能力培养;在团队工作中强调多样性和包容性;在制定手机版亚博的解决方案时要考虑不同的环境、社会、文化、经济和全球责任;在保留工程专业能力培养的同时,加强数字化学习,提高终身学习方面的能力培养。[]
在新工业革命的历史背景下,未来我国认证标准建构尚处于不断探索与实践之中,面向未来和产业发展需求、国际工程教育新发展及认证标准的新要求gapc-2021,对我国工程教育专业认证标准进行创新性重构,以便更有效服务于我国未来工程教育发展的战略需求,形成中国特色的工程教育专业认证体系。具体来看,在满足gapc-2021的要求基础上,未来工程教育专业认证的中国标准的建构方向应聚焦与强化立德树人和全面培养的要求、认证标准的弹性化和适应性、特色化、本硕标准贯通、以及工程师衔接制度等方面。
一是强化立德树人的要求,即在认证标准中强调坚持立德树人,引导学生树立社会主义核心价值观。[]在“培养目标”中,应体现社会主义事业建设者和接班人的培养总目标。这些总目标需要体现在认证标准和学校人才培养计划中,关键是如何落实和如何评价。在西方如加拿大的培养体系中,人文社科的培养是通过补充学习实现的。我国需要制定能够实现培养目标的教育体系,将理念付诸实施和实现。在毕业要求中有关工程伦理和职业责任的指标中,应强调培养有较高的职业道德标准、社会责任感、和职业与奉献精神,对党和国家及人民的忠诚。此外,还应该考虑世界面临的共同挑战如环境保护和双碳目标、资源和能源、社会和网络安全、老年化社会等全球共同关注的目标。在“课程体系”和“师资队伍”标准中,应将教师的职业伦理规范、对教育教学工作和育人的投入、课程思政和师德师风作为对教师队伍建设和课程体系建设的首要任务进行强调。
二是认证标准的弹性化和适应性,即在认证标准建构中要特别关注不同类型、不同层次、不同需求、不同办学定位的院校的认证要求。对于中国众多高校来说,办学定位和目标与其综合实力相比往往有差距。对于部分双一流研究型大学来说,师资队伍、办学资金投入、学生水平、设施和设备等方面,比较容易满足工程教育认证标准。而对部分地方院校来说,在这些方面可能需要努力才能达到工程认证标准。[]因此,在未来标准建构中,要着重标准的弹性和挑战度,既要符合不同高校的办学实际,又要提升我国工程教育的国际竞争力。
三是认证标准的特色化,即推进认证标准的专业类特色化建设。各专委会应充分考虑不同专业类的本质差异及其实际情况制定专业类补充标准;同时为保证标准目标的实现,还要对毕业生的能力要求与课程体系进行设计。此外,针对各专业类的特色,认证标准还要对配套的指标体系及操作程序进行建构。
四是本硕标准贯通制,即完善本科—硕士贯通性的专业认证标准。目前,我国工程教育专业认证层次聚焦本科层次,并没有提出具体可行的本硕标准贯通制度设计与操作程序。在英国、爱尔兰等《华盛顿协议》签署国,已经建立相对完善的本-硕贯通制认证标准,值得我国借鉴与深思。从一些签署国的认证标准中可以看出,本科与硕士的专业认证标准和毕业生要求的各个维度虽然相同,但两者对学生的能力素养以及知识结构的要求的层次却不同,硕士的认证标准和毕业生要求实际上是本科认证标准和毕业生要求在各个维度的延伸,这个很大程度上考虑到知识的连贯性和层次性,以及本硕两个层次的认证标准的逻辑性。
五是促进工程师衔接制度化发展,即推进工程教育专业认证与注册工程师制度的有效衔接。目前,我国大部分专业未建立起行之有效、切实可行的专业认证与注册工程师衔接机制。反观美国、加拿大等《华盛顿协议》签署国,已经建立较成熟的工程师注册制度,有效的将工程教育专业认证标准与注册工程师标准连接起来。面向未来,我国应积极推进两者衔接改革,政府、高校和工业界等利益相关主体共同协作,制定符合各方面利益诉求的工程师技术资格和工程教育专业对接体系。
当前科技革命和产业变革快速发展,需要大量工程科技创新人才,对工程教育人才培养质量提出了更高要求。工程教育专业认证是工程教育质量保障的重要机制和质量提升的手段。本文对13个《华盛顿协议》签署国的认证体系进行比较研究,根据工程教育专业认证的通用标准以及标准中的毕业要求进行分析,将认证标准维度和区域维度的关键性因素进行比较研究。这些国家的专业认证标准中的毕业要求在很大程度上都遵循《华盛顿协议》的认证标准中的关键性要素,但部分国家并未与之保持完全一致,而是根据本国的实际情况和需求,进行本土化的处理或整合。在毕业要求总体上保持基本一致的前提下,结合本国实际情况,提出符合本国或地区工程教育专业认证特色性要求,与实质等效原则不冲突。在区域维度上,这13个签署国的区域内的一致性并不明显,同在一个大洲的几个签署国认证组织间存在差异性较大的情况,这些分析研究为未来《华盛顿协议》认证标准修订和制度建设与发展提供有参考价值的信息。作为世界上最大的工程教育国家,我国通过新工科持续和深入发展,将为21世纪世界工程教育变革和创新提供中国智慧、提供中国方案、做出中国贡献。建立中国特色、国际实质等效的认证标准,并由此进一步推动和强化高等教育落实立德树人根本要求。在未来的工程教育专业认证发展中,如何根据我国的实际情况以及对工程专业人员的需求,在专业认证标准上提出特色性要求、创新能力要求,以及对相关要求进行组合和修订需要进一步的深入研究和持续实践。
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