李凤月：非物理专业《大学物理》课程教学中学科教育与人格教育的整合-手机版亚博

摘要：阐述了非物理专业《大学物理》课程教学中有意识地渗透人格教育的意义，阐明了以物理教师的人格魅力来激发非物理专业学生学习物理的情感和意志，科学地了解不同学生的人格特性，给与潜质的合理开发，来提高《大学物理》课程教学效能的基本思路。

关键词：非物理专业；《大学物理》课程教学 低学年学生；人格教育

从教书育人的角度去思考，承担非物理专业《大学物理》课程教学的教师，不仅具有按照教学大纲完成《大学物理》课程教学任务的责任，同时也具有根据不同专业的培养目标优化人格教育的义务，使《大学物理》课程教学为各专业人才的培养奠定良好的学力基础的同时奠定和谐的人格发展基础。

所谓人格教育，是一种发展学生心理素质，培养健康的和适应现代社会需要的人格为目的的教育^[1]。人格发展不仅是一个连续的过程，也是具有阶段性和顺序性的。大学生正处于身心急剧变化和自我意识有矛盾趋于统一的特殊时期，而人格的发展正处于统一和完善的关键期。

我们在2006年对理工科类非物理专业一、二年579名学生进行了关于入学后的自我意识及大学适应等有关内容的问卷调查。此次调查表明，有5%的学生具有明显的自我否定倾向，感到理想和现实落差大，处于一定的抑郁心态；有38%的学生觉得不知如何自主学习，认为进入大学后学习常常处于被动状态，只停留在完成基本的学习任务上，而有的学生不能很好地完成自我意识对行动的有效支配，似乎认为迎来了每人管束的宽松的自由世界，学习缺乏自觉性或课余时间不能合理地给与安排，造成包括《大学物理》课程在内的学习上的欠账；有64%的学生对毕业后的就业没有具体打算，不能把当前的专业学习与将来的就业联系在一起。

除了以上所述的一般性的大学适应方面的问题之外，我们在多年的非物理专业《大学物理》课程教学中观察到，有的学生对非本专业知识的学习不够重视，不了解非本专业知识的学习对本专业的后续学习有何必要性和衔接作用，常出现随意旷课，课后不做作业，也不做复习和预习的现象。

归结起来，大学低学年的有些学生虽然考上了大学，但却不很清楚自己考上大学为了什么，这些学生除了应付上课外，不仅生活铺张浪费而且没有规律，自我调节和控制力差，缺乏自我责任感，一般来讲这部分学生自我意识较差，找不着完整的“我”。其中有的学生热衷于建立人际关系、参加包括社团在内的各种活动并承担多种角色，来确立自己在新环境下的社会地位，忽视大学课程学习环境的适应，一般来讲在第一学年末的期末考试临近的时候，其中大部分学生才恍然大悟，后悔平日里没有把学习和活动给与兼顾。

按常理考虑，一名高中生成长为大学生的过程，是通过家庭教育和基础教育各阶段的学力教育和人格教育及个人教育的综合结果，所以已进入青年期的高中生进入大学时理应具有良好的学习、生活态度和习惯，能够自我调节和自我控制，做到自主学习，完成好学业。那么，当前低学年的学生大学适应停滞期长的问题，不仅反映了市场经济的大潮里家庭教育与学校教育脱节所造成的问题和基础教育领域里应试教育所造成的问题外，也反映了大学生个人的不良人格品质对大学生活带来的影响。

那么，作为非物理专业《大学物理》课程的任课教师如何面对并改善低学年的学生大学适应停滞期长的局面，我们认为，与本专业教师及学生工作者具有同样的责任和义务。从学力教育角度，《大学物理》课程的任课教师按照《大学物理》课程教学大纲的要求传授物理学的基本概念和规律及其应用的同时注重能力的培养和科学方法的教育，保证大部分学生能够完成物理学习的基本任务，对教师本人来讲没有什么问题可质疑的。但是，我们不能把学生只看作是教学对象，更应该要看作是处于人生历程的重要发展阶段的具有独立人格并具有成长力量的珍贵的存在。作为教师，我们必须要考虑人格的天性又要考虑人格的教养^[2]。因此，从人格教育角度，假如非物理专业部分学生不能完成或不能优质地完成《大学物理》课程的学习，那么，物理教师理应从物理教育的角度、物理教师的专业自我等多个方面进行必要的反思和探索。

物理教育实践表明，物理教育，不仅是基础教育阶段还是高等教育阶段，仍然存在着重学科教育，轻学科教育中渗透人格教育的倾向，往往优秀的物理教师不仅重视奠定学生的学力基础，更重视物理教育过程中学生的和谐人格在物理教育中的基石作用。众所周知，我国大教育家蔡元培大力倡导人格教育，指出“教育者，养成人格的事业也。”

人格教育强调健全人格，而健全人格的完整心智系统中具有情感系统和意志系统，人格教育把培养学生的情感和意志作为重要任务。

对于入学时间不长的非物理专业低学年学生的物理教育来说，以物理学科教学研究并行于情意因素对学生学习物理的影响的研究，来探索出培养学生学习物理的情感和意志、兴趣和动机的有效的人格教育途径，来帮助更多的低年级学生通过物理教育得到潜在力的开发，提高自律能力，发展自我成长的力量，为本专业知识的学习奠定良好的学力基础和人格发展基础，是提高非物理专业《大学物理》课程教学效能的关键。由此可见，在非物理专业《大学物理》课程的教学中渗透人格教育，是物理教师在学科教育中进行教书育人，提高物理教育的效能，使任课班级全体学生在原有的基础上得到最好的发展，具有现实意义和实践意义。

健全人格的完整心智系统中的情感系统中，其组成部分有一般情感（喜、思、哀、乐、爱、恶、惧等）、较高级情感（如依恋、友谊、羞耻等）、高级情感（理智感、道德感、正义感等），人的情感总是由一般情感向较高级情感再向高级情感发展的；而在意志系统中，其组成部分是从生理行为控制（如对饮食、排泄的行为控制）到一般行为控制（如注意训练行为的控制），再到高尚行为控制（如克已为公行为的控制、献身行为的控制等）。

物理教师，对于非物理专业的学生来讲，由于非物理专业的学生对非本专业课程的重视程度相对于本专业课程较低，再加上物理专业的教师客观上与非物理专业的学生的接触除了上课之外比起本专业教师机会少，所以物理教师较难以与非物理专业的学生建立亲密感，这就造成了难以形成物理教师的吸引力和影响力的其中的要素。因此，从客观角度上分析，对于物理教师来讲，课堂是最重要的人格教育的环境。

一般来讲，开学第一堂课是师生沟通的关键。有的教师从第一堂课开始就草草进入有关物理学科知识的传授，忽视与学生进行作为教师的和作为学生的人与人之间的相互沟通，结果一学期下来不少学生对物理教师只有大概印象，更多的连姓名都叫不出来，根本谈不上对物理教师了解多少，可想而知，建立良好的师生关系，进行课堂教学中的师生互动就自然难以实现。

对于大多数低年级学生来讲，开学初期由于他们刚刚离开父母和朋友，远离家乡，很难安定情绪，并且对物理课有些犯难或不大重视，再加上对物理教师有一定的陌生感等综合因素，学生对学习物理会有消极情感并缺乏心力，难以形成物理学习的有意注意。针对这种情况，我们认为，在接受一个专业教学班级之后，首先，利用与学生初次见面的机会建立教师良好的第一印象，因为第一印象极强烈有持久。一般来讲，在大学任教的大多数教师是学生时期品学兼优的优等生，对于大学生来讲，每一位教师成长经历是很有借鉴价值的典型范例。因此，物理教师利用开学第一堂课师生见面机会以最亲切、最简练、最生动的语言通过介绍物理教师自身成长的经历，让学生对物理教师有基本的了解并形成对物理教师的吸引力，这是通过物理教师自身的露出为物理教育形成影响力和教育力奠定了基石。其次，需要尽快地熟悉学生的名单。在开学前从名单册中正确地掌握班级学生的姓和名并利用适当的机会了解其学习生活状况并通过答疑、批改作业等机会及时地给与指导和帮助，学生会意识到物理教师心目中有自己并关心自己的成长，就会感到物理教师的亲切感，就会尊重物理教师，以至能形成学生与物理教师的亲和力，并且通过物理教师对学生的责任感，会逐渐养成学生自身对自己的责任意识，提高自律性，最终达到自立。

事实上作为学生一般都有“向师性”，大凡学生都有尊重、崇敬教师，乐意接受教师教导的自然倾向，都希望得到老师的注意、重视、关怀和鼓励，都希望教师能热情地、认真负责地教育他们，^{[3 ]}教师的言行举止会对学生产生辐射效应，是其学生模仿学习，提高自身心理素质的典型范例。在这个意义上说，如果物理教师具有和谐的人格，为学生创造自由、安全、和谐的物理教育氛围，就可以形成师生沟通、生生沟通的良好的教与学的局面，将产生学生对物理教师的美好情感转升为学习物理的积极情感。

调查表明，有43%的非物理专业理工科类学生表示不喜欢学习物理或感到物理学习困难。尤其当前大学分学校要实施文科《大学物理》课程实施的情况下，学生物理学习困难问题有必要引起足够的注意。调查结果表明，68.73%的文科学生对文科专业也要开设《大学物理》感到特别惊讶和不理解，认为在文科专业开设《大学数学》课程已经够有心理负担，再开设《大学物理》课程就获得学分感到压力很大。

所谓物理学习困难是指智力正常的学生物理学习成效低下，不能适应物理学习要求的状态^[4] 。从学生角度上，有的学生从高中开始由于物理学习基础薄弱，对物理学科具有一定的的恐惧感，难以形成大学物理的学习兴趣和毅力；还有的学生在大学一年级第一学期就没有打好高等数学的知识基础，所以在物理和数学的双重压力下，很难从高中物理的学习转轨到大学物理的学习，使得不少学生对学习物理失去信心，逐渐地对物理课程失去学习的兴趣，在物理学习过程中遇到难点问题自然回避，在物理学习上投入的精力渐渐少了起来，久而久之，物理课程变得越学越难。除了学生自身的原因之外，从物理学科角度上，有的学生认为物理理论性和逻辑性强，难以接受；从物理教师角度上，有的学生认为有的物理教师只顾讲教学内容，缺少与学生的沟通，讲课枯燥，缺乏生动。

由此可见，非物理专业的《大学物理》课程的教与学的质量，除了大学生本身的问题之外，与承担大学物理教育的教师本身也具有密切的关系。物理教师不仅要具有渊博的物理知识和精湛的物理教学技能，还要具有和谐的人格特征。

俄国著名教育家乌伸斯基说：“教师的人格，就是教育工作的一切。”进入21世纪以后，我国更加重视大学生心理健康教育，以让学生学会做人作为其核心。从物理教师的角度，要让学生学会做人，教师自身首先要学会做人,这就需要正确地认识“物理教师的我是谁？”，不断地优化自身的人格，努力实现自身人格的提升，成为学生人格的典范。

大部分物理教师，由于物理学科本身的特点和物理教育的熏陶下，钻研业务、精益求精，实事求是，严格要求学生，诲人不倦，物理教师专业知识水平在非物理专业的学生中有较高的认可度。因此，非物理专业《大学物理》课程能够有效地实施下去，形成学生学好《大学物理》课程的坚强意志，除了教师在教学中以身作则外，不可忽视教师的期望或明或暗被传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己行为，即所谓教师期望的自我应验的预言效应的发生。被教师给予高期望的学生越来越好，被教师给予地期望的学生则越来越差。

人天生就有一种有所作为、被人赏识的需要，尽管部分学生物理学习有一定的困难，需要克服，但我们不能低估他们的能力，在物理教学中，根据教学内容给与他们适当的参与机会，对于他们的参与和表现要给与足够的赞赏，并且通过批改作业的机会进行必要的沟通，采取必要的补救措施，帮助他们尽量避免学习上的欠债，让他们渐渐体验到成就感，激励他们力争上游、尽力做好面前的包括学业在内的事情，让他们重新树立物理学习的自信心，增强克服困难和坚持不懈的意志力，完成好学业，同时得到人格发展。

教师个体专业不断发展的历程，清晰地表明，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。对于物理教师而言，新知识不单单是指所教学科的知识，同时也包括普通文化知识和教育科学知识。

当前物理教育领域里较明显地存在着对教育学、心理学及教育工学等教育科学知识的学习和掌握应用不够引起足够重视的倾向，很多的物理教师自从师范大学毕业后自然认为教育科学的研究与己无缘，他们认为教育科学领域对他们来讲是很陌生的领地，甚至有的教师有歧视这一领域的倾向，几乎无意去开垦。其结果，尽管大多数物理教师基本能够按着教学大纲的要求进行物理学科知识的传授，但在有效地进行能力的培养和情感目标的达成上存在一些不可忽视的问题。

对于《大学物理》课程教学中渗透人格教育的问题，有的物理教师认为，要在物理课堂中进行人格教育还要政治辅导员做什么，持不理解甚至是反对的态度，认为《大学物理》课程教学与人格教育是两回事。我们认为，学生的人格教育与学科教育并不是相互矛盾的，人格教育渗透到学科教育中，将促进学生以积极的情感和坚强的毅力去克服物理学习过程中存在的困难，提高物理学习的效能，同时物理学习中获得的成就感必将带来自信心，以至达到自尊、自律而自立，终将成为具有健康的和适应现代社会需要的人格所属者。

从一般意义上讲，物理教师作为教育者，从教师专业发展和提高《大学物理》课程教学效能的角度上思考，除了物理学科知识之外，理应具有一定的教育学和心理学的有关知识和技能并能够把它应用于《大学物理》课程教学当中去。

目前，由于受成长环境和教育的种种不良影响，相当部分大学生出现一些心理问题与不良倾向，不仅影响着正常的生活和人际交往，也直接影响着学业的完成。

物理教师通过学会采用现代教育调查方法，利用合适的时机及时地了解学生在物理学习过程中存在的知识和技能的、心理的和社会的问题等，能够针对不同类型的问题采取有效的教育教学措施，给与及时的调整和引导，此时的物理教师必将成为既能在人格上受到学生尊重的人，同时也自然成为大学生人生发展中的引导者和贴心人，那么，物理教师的人格魅力必将激发学生物理学习的积极情感和坚强意志，《大学物理》课程必将在教与学两方面共创双赢。

除了物理教师的人格魅力在《大学物理》课程教学中具有不可忽视的促进作用外，《大学物理》课程内容本身也包含着诸多人格教育的内容，如科学家的生平、以实验为基础、以数学为工具进行的物理概念及规律的探索过程、物理学的发展史等，都能对培养大学生科学世界观和崇高的理想、掌握科学的方法论养成实事求是、刻苦钻研、顽强探索等的物理学习习惯起到重要的启迪作用和促进作用。

因此，《大学物理》课程教学中渗透人格教育，从教师自身的人格魅力，还是《大学物理》课程内容本身所具有的丰富的内涵，都与《大学物理》课程教学的有效实施不相矛盾的。

综上所述，非物理专业的物理教学中，物理教师如何做到以自身人格魅力感化学生，并改善自己的知识结构，用先进的教育观念和教育思想，科学地评价学生发展的能力并建立和谐的师生关系，提高处理课堂突发事件的教育机智，是我们物理教师有待于进一步思索的问题。

[1] 郑雪编著，人格心理学，广东高等教育出版社，2004．429。

[2] l.a.珀文著，人格科学，华东师范大学出版社，2001.182。

[3]乔际平等著，物理学科教育学，首都师范大学出版社，2001.214。

[4] 孟昭辉编著，物理教学论与中学物理课程改革[m]，长春：东北师范大学出版社,2003. 174。

[5]刘力著，中学物理教材教法，东北工学院出版社1988．53。