费洪根：孔子的教育创新-手机版亚博

孔子（前551～前479），名丘，字仲尼，鲁国人。春秋时期我国著名的思想家、教育家。孔子一生中虽有短暂的做官经历和十四年周游列国的颠沛流离生涯，但自二十三岁开始招收门徒始，一直没有停止过传道、授业、解惑的教育活动。他毕其一生精力，不仅培养了弟子三千、贤者七十二人，而且创新了教育，赢得了“万世师表”、“至圣先师”的美誉。

史料记载，我国早在夏代就已经有了教习“射、御”，传授“书、数”的场所——校，即学校。此后，殷商时期有“庠”、西周时期有“序”、先秦时期有“国学”（包括太学和小学两种，为天子或诸侯所设）和“乡学”（与国学相对而言，泛指地方所设的学校）两种。“校”、“庠”、“序”、“国学”和“乡学”，是我国古代不同时期设置的学校。这些学校虽然产生的时代不同、称谓不一，规模与设置也各不相同，但有一点却是相同的，就是它们都是由政府设立的教育机构，其教授的学生都是王公贵族的子弟，即官学。但是，虽着奴隶制度的没落和封建制度的萌生，这种“学在官府”的教育体制逐渐被打破，到了孔子所生活的那个时代，一种新的教育体制——私学产生了。

“私学”是伴随着“官学”的没落和新兴地主阶级的需要而产生的。所谓“私学”，是一种发生于民间的由教书先生自立门户，自主招收生徒，独自传道、授业的教育形式。教师德高望重，博学多识，学生愿意跟他学习，只要交纳一定数量的“束修”就可以成为其门徒。孔子也说：“自行束修以上，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》）。“束修”是捆起来的腊肉干，是当时贽见老师的礼物。这句话的意思是：只要有愿拿腊肉之礼来学习的，也就是愿意在孔子门下接受教育的，孔子是不会拒绝的。由于私学没有门第限制、年龄限制和学制限制，没有学习制度上的种种清规戒律，因此，不仅为破落贵族子弟提供了学习的机会，而且也为平民百姓创造了接受教育的机会。

私学的出现，打破了“学在官府”的旧的教育体制。需要指出的是：过去有“孔子首创私学”之说，其实不然。私学并不是孔子的创造，也不是孔子的专利。早在孔子之前，私学就已经产生，并且孔子本人就是私学培养出来的。据史料记载，孔子祖上虽为贵族，但到了他的祖父辈却已是家道中落，甚至已经到了背井离乡，由宋至鲁的境地。到孔子生活的时代，其家境不仅没有好转，反而更加沦落。孔子三岁时就死去了父亲，自幼家境贫寒，所以孔子自称“吾少也贱”《论语·子罕》。因此他不可能有资格和机会进入官学学习。特别是孔子说自己“学无常师”，“夫子焉不学，而亦何常师之有”（《论语·子张》）。他曾“学琴于师襄，问礼于老子，学馆于剡子，问乐于苌弘”（《史记·孔子世家》）。这种情况说明：在孔子之前，私人讲学之风就已经在民间悄然兴起，孔子本身也是私学培养出来的。但是，这里有两点需要说明：

一是孔子之前虽然已经产生了私学，私学不是孔子的首创，但孔子之前创办私学的人多是宫廷流落到民间的文化官吏，这些人失去特权，降为平民以后，便以传授自己的专门知识、技能为谋生的手段。因此，这些早期的私学创办者的办学目的仅仅是为了养家糊口，维持生计，还算不上真正意义上的教育；同时，由于私学作为新生事物尚处于探索阶段，还不能形成规模和具有不稳定、不成熟的特点。因此，典籍中提到的孔子之前的私学多是昙花一现。

二是孔子自身曾经接受过私学教育，对私学教育有直接的切身体验，加之创办私学的现象到了春秋末期开始日趋普及，私学教育不仅有了一定的规模和稳定性，而且也已积累了一定的经验，特别是私学的“教化”作用开始日益彰显。在这种情况下，孔子已经不需要也不必再把私人讲学作为谋生的手段。我们知道：孔子一生热衷于从政，他已经开始把讲学授徒作为宣传自己政治主张的管道，把传授文化知识作为培养从政人才的途径。私学成了孔子培育人才的阵地，因此，孔子的私学就和他以前的私学有了本质的不同。这个不同就在于他有了明确的办学目的和先进的办学理念。从这个意义上说：孔子虽不是私学的创始人，但他却是创办私学最成功，培养学生最多、对后世影响最大的个人。

1、2、1促进了中国历史上的第一次文化下移。在奴隶制社会，文化知识垄断在奴隶主贵族的狭小范围内，只有贵族子弟才有接受教育的权利。私学产生之后，不仅给那些落魄的贵族子弟提供了接受教育的机会，而且也为新兴的地主阶级的子弟提供了接受教育的机会。特别是孔子创办的私学还明确提出了“有教无类”（《论语·卫灵公》）的教育原则，第一次真正给予了平民百姓接受教育的机会。私学的出现打破了知识的垄断，促进了中国历史上的第一次文化下移。私学产生以后，接受教育已不再是贵族的专利，拥有文化知识也不再仅仅是属于贵族的特权。平民百姓也可以通过私学掌握识文断字的本领，掌握运用文化知识的能力，进而步入社会政治的舞台，参与社会管理和社会变革。私学为社会培养和造就了大批知识分子，这股知识力量逐渐壮大，便形成社会不可或缺的一个阶层，即“士”的阶层。“士”是文化下移衍生的产物，在后来的“百家争鸣”中，“士”又充当了绝对的主力军和社会进步的引领力量。

1、2、2促进了社会需要的各类知识人才的培养。私学虽然是一种民间的个体办学力量，但随着单个个体的不断增多，私学便逐渐演变成一股强大的社会办学力量。另外，私学的办学先生大多是饱学之士，是某一或某些方面的专家。学生跟着这些术业有专攻的私学老师们学习，自然会学有所得、学有所长。由于不同的学生受业于不同的老师，学习不同的知识，于是便形成了“百花齐放”的人才培养格局，满足了社会各行各业的不同需要。同时，由于私学先生讲授的内容、方法不尽一致，这样又不可避免地形成不同的学派，并引起学术上的争鸣。这种情况发展到战国时期，不仅直接促成了诸子百家各领风骚的局面，同时也促进了“士”的阶层的发展。“士”在春秋时期原本属于贵族阶层，靠分封养活自己，且多为武士。但随着社会分工的进一步分化，“士”开始逐渐沦落到要靠寄人篱下才能生存的境地。社会地位的变化，使他们失去了接受官学教育的资格，因此很多“士”只能接受私学教育。顺应私学教育和社会的发展，“士”本身也逐渐开始由“武”向“文”发展，于是出现了文士、谋士、辩士、策士、术士、方士等形形色色的“士”。战国时期“四君子”门下的众多“食客”，就是当时所谓的“士”，亦即私学培养出来的各种各样的知识型人才。

1、2、3奠基了我国官学与私学并存的教育体制。自商、周有了学校之后，一直是“学在官府”，文化知识由贵族垄断并世袭。官学的特点是官、师集于一身，职位世代相传；学生成绩优劣不辨，爵位世代世袭。西周迁都洛阳后，周王朝开始走向衰微，逐渐失去了对诸侯的控制。王宫中的许多文化官吏纷纷流落民间，造成了“天子失官，学在四夷”的现象。私学的特点是：教师凭自己的一技之长招徕学生；学生则慕名而来，希望通过学习改变自己的身份和社会地位，“学而优则仕”（《论语·子张》）；师生朝夕相处，情同父子，学习的过程既是口传心授的过程，也是耳濡目染的过程；学生不分贫贱，只要有向学之心就可以跟老师学习；学习时间不分短长，只要愿意甚至可以终生追随。私学的师生关系既建立在教与学关系的基础之上，又建立在师与徒道德伦理关系的基础之上。

私学产生后，私学与官学鼎足而立，相互补充，形成了我国古代教育体制的基本格局。私学在二千多年的封建社会里不仅担负了人才培养的重要任务，而且形成了具有中国特色的人才培养模式。这种模式就是“师徒制式”的门生制度。这种门生制度日后还影响到了官学和唐宋以后的科举考试制度，甚至形成了“一日为师，终生为父”的尊师传统和师傅带徒弟的直接知识传授的形式。

很多研究者认为，孔子以前的教育内容为小学的“六艺”，即“礼、乐、射、御、书、数”。自孔子始才创立了以“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教学内容的课程体系。其实，这并不符合历史的事实。西周时期的官学又称为国学，“国学”包括太学和小学两种，太学为天子所设，属于高等教育；小学为诸侯所设，属于初级教育。太学和小学是两个级别和层次完全不同的教育机构，分别以不同的“六艺”教授学生。小学的“六艺”， 即《周礼·地官·大司徒》中所说的“礼、乐、射、御、书、数”等六门课程。《周礼·地官·保氏》也记载：“养国子以道，乃教之‘六艺’：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭（御），五曰六书，六曰九数”。这六门课程可分为三类：“书”、“数”是文字和计数，是文化基础知识教育，大体上类似于今天的语文和算术两门课程；“礼”、“乐”，是贵族从事政治活动以及宗教活动的基本行为常识；“射”、“御”分别指射箭和驾驭战车，是从事战争活动的最基本的技能、技巧。小学“六艺”的课程设置从内容上看包括了文化知识、行为常识和军事技能，可谓有文有武，文武兼习；有文化知识教育，有行为规范教育，知行合一。小学“六艺”教育是贵族子弟的基础教育，其培养目标是通过“六艺”知识和技艺的基础教育与训练，为贵族培养能文能武的初级人材。

西周时代除了小学之外，还有所谓的大学。《礼记·王制》记载：“大学在郊，天子曰辟雍，诸侯曰泮官”。大学属于高等教育，其基本的课程有“诗、书、礼、乐”四门课程，称之为“四术”或“四教”。《礼记·王制》云：“乐正崇四术，立四教，顺先王，诗、书、礼、乐以造士”。从西周到春秋末期数百年间，尽管各诸侯国教育制度变化多样，“辟雍”与“泮官”等学校名称兴废无常，但大学以“诗、书、礼、乐”为主要课程仍然一直沿袭不变。到后来有些诸侯国又陆续加进了“易”和“春秋”二门课程，这样大学课程门数的总计也为六门，所以沿用了小学“六艺”的称谓，将大学开设的六门课程也称之为“六艺”，这样也就有了大学的“六艺”。与小学的“六艺”相比，大学的“六艺”虽仍有“礼”、“乐”、“书”等课程，但其内容却有深浅程度的不同。如“礼”与“乐”教育已不仅仅是启蒙阶段的懂得礼仪和演奏乐器，而且还要学习理论，掌握要义与方法，甚至还要躬身践行。“书”所讲授的内容也已不再是孩提时代所学的“六书”造字原则与方法，而是靠所学的文字去句读典籍、训诂文献。 “诗”、“易”、“春秋”是新设的课程。之所以如此，是因为“诗”是现实需要的结果：“诗”是古人的诗歌，当时各诸侯国在政治以及外交上的往来，包括贵族们在平时的各种社交活动中，往往都用诗来应对。如《左传》、《国语》中屡屡可以见到在朝聘、会盟、宴会等场合中，人们多引诗述怀、赋诗喻意的记载；“易”和“春秋”虽被列为“大学”的课程，但不是所有诸侯国都开设这两门课程，同时由于这两门课比较精深，不能用来作为必修课程，因此只有少数高材生才能学习。正如马端临在《文献通考》中引金华的应氏所云：“《易》虽用于卜策，而精微之理非初学所语；《春秋》虽公其纪载，而策书亦非民庶所得尽窥。故《易象》、《春秋》，韩宣子适鲁始得见之。则诸国之教未必尽备。盖自夫子规定、赞系、笔削之余，而后传习，经术流行”。阅读这段文字，我们可以从中读出三种信息：一是《易》、《春秋》由于比较精深，很多诸侯国没有开设这两门课程；二是《易》、《春秋》蕴含着“精微之理”和诡谲多变的计策谋略，这两门课程虽被列为大学的课程，但不是一般人都能够学懂弄通的，只有少数高材生才可以学习；三是《易》、《春秋》经孔子修订、整理之后，才开始普遍传授，并广为流行。从这个意义上讲，在孔子之前，就已经形成了以“诗、书、礼、乐、易、春秋”为内容的大学“六艺”课程。虽然在孔子创办私学之前，官学就已经产生了在内容上既有联系，又分别属于不同层次的小学“六艺”和大学“六艺”。而且在孔子早期的办学过程中，也是以“诗、书、礼、乐”为主要教学内容教授学生。“孔子以诗、书、礼、乐教”（《史记·孔子世家》）。但是，我们同时也知道：孔子晚年开始研究《易》，并作《春秋》。孔子“五十以学《易》”（《论语·述而》），而且学到了“韦编三绝”的程度。在继承小学“六艺”和大学“六艺”等教学内容的基础上，孔子不仅根据教学需要，对小学“六艺”和大学“六艺”的内容进行了修订、删改，而且教学的重点也有所侧重，并将培养目标确定在“语言”、“文学”、“德行”、“政事”四个方面。关于孔子新编“六艺”的教育功能和培养目标，他自己曾概述道：“《礼》以节人，《乐》以发和，《诗》以达意，《易》以神化，《春秋》以道义”（《史记·滑稽列传》）。孔子还指出：“其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》》教也。故《诗》之失，愚；《书》之失，诬；《乐》之失，奢；《易》之失，贼；《礼》之失，烦；《春秋》之失，乱”（《礼记·经解》）。上述引证的这两则材料说明了孔子对“六艺”教育功用的认识和培养目标的价值取向。正是基于这样的认识，孔子“删诗”、“编书”、“订礼”、“正乐”、“论易”、“作春秋”，对小学“六艺”和大学“六艺”的教学内容进行了全面改造，编写出了我国第一套完整而有系统的教科书，即新“六艺”。

孔子的新“六艺”在课程体系与教学内容方面均有所创新，他以其为教本教授弟子，培养了三千弟子，其中贤者七十二人。据《史记》记载：孔子死后，“七十子之徒散游诸侯，大者为师傅卿相，小者友教士大夫”。其中颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓在“德行”方面；宰我、子贡在“言语”方面；冉有、季路在“政事”方面；子游、子夏在“文学”（《论语·先进》）方面各有所长，均取得了出类拔萃的成就，验证了新“六艺”在人才培养方面的实用性和先进性。

2、2、1形成了我国教育史上第一套内容实用、知识系统的教材，并且规定了后世官学、书院和私塾教育的基本内容。孔子之前的官学、私学是否有教材，已不可考。但有一点是可以肯定的，就是如果有教材，也肯定会因诸侯国的国别不同和教师的不同而五花八门。孔子在借鉴、继承此前大学“六艺”以“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教学内容的基础上，依据自己的政治、哲学、伦理、艺术、历史等观点，通过“删诗”、“编书”、“订礼”、“正乐”、“论易”、“作春秋”，对大量古代文献进行重新筛选和整理，最终编辑了能够体现他教育思想的新“六艺”课本。由于这套教本在教学内容和知识体系方面符合人才培养目标的时代要求，因此，成为思想影响最大，流传范围最广和使用时间最长的通用教材。后世不仅把孔子的新“六艺”当成唯一的教本，而且被当作“圣贤言”而广泛注疏、阐释。汉代罢黜百家，独尊儒术，孔子当年编订的新“六艺”教材一变而上升成为经书，成为儒家的经典。汉代官府曾设博士职位专门研究这些经书。由于“六艺”中的“乐”已散轶亡失，故汉代只设“五经博士”。汉代的太学，也以研习“五经”为最主要的课程。宋代以降，朱熹注疏的“四书五经”甚至成了金科玉律，成了士子们必修的课程，成了科举考试的范围和衡量人才的标准。自孔子编订“六艺”，直到现代学校产生以前，中国的教育体制虽经历了官学、私学、书院、学堂等多种形式上的变化，但以孔子编订的教材为基本教学内容却没有变化，不仅没有变化，甚至还不断得到强化，直至走向了僵化。

2、2、2整理了古代文化典籍，使中华文化成为世界上唯一没有中断的文化得以保存并广泛传播。孔子把通过删订、整理的“诗、书、礼、乐、易、春秋”作为教材，后世并把它作为“六经”加以定型化、凝固化，使之成为了保存春秋以前重要文化遗产的长久性载体。我们知道，中国古代文化典籍浩若烟海，但由于战争和社会变革等原因，有些文献古籍散佚失传，有些典章制度兴废无常。孔子所生活的春秋末期，就已经出现了“礼崩乐坏”、《诗》《书》残缺的衰颓情景。在这样的背景下，孔子发掘、整理处于变动不居状态之中的“诗、书、礼、乐、易、春秋”，这种发掘、整理本身就是一种文献的保存。特别是孔子将整理后的“诗、书、礼、乐、易、春秋”作为教授门徒的教材，这在客观上又扩大了它的影响和流传范围。我们知道，教材是供学生学习文化知识的范本，学生在学习的过程中不仅要学习教材收录的文献内容，有些篇章甚至还要反复记诵，熟烂于心。文化的嬗递就是在这个广泛传播和一代代承传的过程中实现的。事实也正是如此，当儒家经典遭遇秦火之后，很多典籍的恢复，就是靠当时大儒们的记忆完成的。

中国是世界上唯一没有中断文化传统的文明古国。以孔子“六艺”为代表的儒家学说是中华文化的瑰宝，它流传至今以及所产生的深远影响是和孔子编订以及将其作为教材供历代学子研习是分不开的。正如章太炎指出的，“追惟仲尼闻望之隆则在六籍”，“令人人知前世废兴，中夏所以创业垂统者，孔氏也”（章太炎《检论·订孔上》）。

2、2、3孔子的新“六艺”逐渐由教材上升成为儒家的经典，并形成了儒家学说的核心。孔子之前，就已经产生了所谓的“儒者”，他们大多是宫廷流落到民间的知识分子，为了谋生而成为私学的“先生”。由于这些人只是将教书作为谋生的手段，因此并没有形成系统的学说，更没有形成学派。但孔子则是把教书当作育人的事业和实现自己政治理想的途径，在教授弟子的过程中，不仅形成了系统的“仁爱”学说和“礼治”的施政理念，而且形成了以他为核心和由众多弟子组成的儒家学派。儒学产生之初，仅仅是春秋末期及至战国时期“诸子百家”中的一家，当年的孔子虽用了十四年的时间周游列国，四处游说，但其学说却兜而不售，始终不被见用。儒家学派产生之后，情况就不同了，其思想学说不仅对后世产生了广泛的影响，而且历久弥深，流芳千古。

孔子的“六艺”上升为儒家的“六经”，有一个较为漫长的发展过程。“六经”之称首见于《庄子·天运》篇：“孔子谓老聃曰：‘丘治《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六经，自以为久矣。’”《天运》属于《庄子》外篇，应是后人所作。但其成篇不会晚于战国中期。考察历史文献我们可以看到，在汉代前期，一般都把“六经”称作“六艺”。这在《史记》的《伯夷列传》、《李斯列传》、《儒林列传》、《滑稽列传》、《太史公自序》中都可以得到证实，此后刘歆撰《七略》所著录的“六经”经籍，也名之曰“六艺”。班固《汉书·艺文志》则完全袭用了《七略》之名。从这里我们可以得知：“六经”的称谓虽首见于《庄子·天运》篇，且假托出自于孔子之口，但由“六艺”转称“六经”，却有一个颇为复杂的演变过程。如前所述，在孔子以前，就已经有了“六艺”名称的存在，后经孔子编集整理成为新“六艺”课本，并以此讲学授徒。孔子去世之后，其弟子在传习的过程中，不断修订、注疏和阐释，其间虽曾分化为“八儒”，甚至产生了“性善说”、“性恶说”和“法先王”、“法后王”等针锋相对的不同观点，但其学说却因经过整理而更加博大精深，更加全面系统，同时也更加普及和深入人心。经过这样数百年的发展，到战国中晚期才基本固定化，开始被人们称为“六经”。但“六艺”之名在很长一段时期内仍然通用，直至汉武帝“表彰六经”之后，“六经”之名才正式取代“六艺”之名而上升成为儒家的神圣经典，儒家学说也由此获得了独尊的地位。汉武帝时期，“罢黜百家，独尊儒术”，儒家学说由此成为统治阶级的正统思想和官方的意识形态。但是，由于秦始皇焚书坑儒后，“六经”中的“乐”已散失亡轶，因此，东汉时期的经学只有“五经”，官府也只设五经博士学位。此后，儒家经典在“五经”的基础上，又进一步发展成为“七经”、“九经”、“十二经”、“十三经”等等。至宋代，经朱熹注疏整理的“四书五经”，成为儒家经典学说的思想核心，在理学家的倡导下，儒家学说最终完成了由官方意识形态向民间世俗观念的转化，成为更加系统化、制度化和普及化的思想观念，成为人们共同自觉遵守的科仪规范和道德行为准则，甚至成为明清以来科举考试的规范教本。应该说，“六艺”本身是属于孔子以前的文学、历史、政治、哲学等方面的作品与历史文献。但孔子从实现自己的教育目的出发，对这些历史材料进行了整理、删节和编纂，并在这个过程中做了一番具有文献价值的转换工作，使这些历史资料成为阐述自己思想学说的重要载体，这样，孔子的新“六艺”也就具有了特定的时代意义和当时的历史价值。特别是后世将其作为儒家学派的标准课程及经典以后，它不仅传承了历史文化，而且还直接影响着后世文化的发展方向，从这个意义上讲，孔子的文化传播之功确实是“为万世垂法”的神圣典范。长期以来，以孔子学说为核心的儒家思想已成为中华民族文化的重要组成部分，由其思想精华所形成的民族性格和优良传统也被世代承传并不断发扬光大。

孔子终生从事教育，在长期的教育实践中，通过不断的探索，在教育的目的、作用，以及培养目标、教学对象、教学内容、教学过程、教学方法乃至教材建设等方面都有卓越的建树，不仅为我国儒家教育思想体系的形成和建立奠定了坚实基础，成为中国历史上第一位伟大的思想家、教育家，而且也是第一个竖起教育改革大旗的万世师表的至圣先师，在中国教育史上有着十分崇高的地位。

春秋以前，学在官府，文化知识由贵族专职人员垄断世袭。孔子创办的私学首次提出了“有教无类”的教育原则。“有教无类”的本义是只要有心向学，都可以入学受教。从招生范围看，“有教无类”比之官学只招贵族子弟有所扩大。从生源的来源和成分划分，孔子所招收的学生可分为四类：一是招收落魄的旧贵族阶层的子弟，如南官敬叔、司马牛、孟懿子等等；二是招收来自平民家庭的子弟，如颜回、曾参、闵子骞、仲弓、子路、子张、子夏、公冶长、子贡等等；三是除招收鲁国的学生之外，还打破了当时诸侯国的国界，招收齐、晋、宋、陈、蔡、秦等诸侯国的学生；四是除招收中原地区的学生之外，还打破了当时的夷夏之分，招收了被中原人视为“蛮夷之邦”的楚国人公孙龙和秦商入学。这种无分贵族与平民，不分国界与华夷的招生政策，在当时无疑是一种具有开放式特点的普及性教育。“有教无类”的教育，体现的不仅是孔子平民教育的精神，更能体现孔子希望通过兴办教育来培养“贤才”和官吏，以实现其改革现实政治的理想。孔子在政治上主张“举贤才”，目的是使平民有机会进入官宦阶层

并介入现实政治的改革，实现其恢复周礼，建立大同社会的政治理想。同时他意识到：平民要进入官宦阶层，就必须提高其德才素质；而要提高其德才素质，就必须接受教育。这样，才能最后实现“学而优则仕”的目的。“有教无类”的教育，面向社会广泛招收学生，使社会下层的平民布衣有了受教育的机会，这样就在政治上打破了贵族垄断文化知识的局面。而这些受过私学教育的平民布衣在“学而优则仕”后，则进而又打破了贵族政权的世卿世禄制的官僚体制，为平民布衣走上社会政治舞台创造了条件。从这个意义上讲，“有教无类”的教育，不仅仅是招生制度上的改革，更重要的是它影响了国家政治制度和官僚体制的改革，为社会的发展与变革培养了大批人才。

教育以育人为本，育人以树人为本。教育的首要责任就是培养人的优秀的道德品质和思想情操，使受教育者成为有理想抱负、有高尚人格的人才。孔子素以重视道德教育著称于世，在施教的过程中特别强调和重视道德这个“本”的培养和教育。“君子务本，本立而道生” (《论语·学而》)。这里的“本”指的就是做人的根本，“务本”就是要学会做人，“本立而道生”，说的就是掌握了做人的道理就会产生、形成正确的人生理想和追求。中国古代向来有“人师”与“经师”的区别，“人师”不但注重知识的传授，更重视人格的陶冶；而“经师”则只重视经学知识的传授，不重视道德品质的训导。孔子是中国历史上第一位杰出的“人师”，他教育学生十分注重道德品质方面的教养与熏陶，并由此形成了儒家重视道德教育的优良传统。

孔子不仅重视道德教育，而且在施教的过程中形成了系统的儒家道德教育体系。

3、2、1确定了道德教育的培养目标。孔子思想的核心是“仁”。“仁”既是孔子道德教育的内容，又是孔子道德教育的标准。所谓“仁”，用孔子的话解释就是“仁者爱人”，“爱人”就是要有仁爱之心，要关爱他人。这也是做人的根本，即“务本”。孔子的社会理想是要实现人与人之间充满仁爱的大同世界。为了实现这个理想，他要求“志士仁人，无求生以害仁，有杀生以成仁”(《论语·卫灵公》) 。实施道德教育的过程就是塑造和完善人格的过程，孔子把完善人格作为道德教育的目标，把造就理想人格作为道德教育的根本任务，提出了“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”（《礼记·大学》）的人才培养目标和标准。孔子确立的这个人才培养目标和标准，具有由“知”到“行”、由“家”到“国”的内在逻辑联系，符合人们的认知规律和人才培养规律。即通过“格物、致知”，使受教育者做到“诚意、正心”，树立正确的伦理道德观念，进而达到“修身”的目的，完成自我修养和形成完善的人格，这是教育对个人发展所起的作用；在此基础上，每个人都要有理想和志向，积极为促进各自家庭的和谐幸福和国家的繁荣稳定而努力。“齐家、治国、平天下”，使家庭美满、国家昌盛、天下太平。这是教育对社会发展所起的作用，也是道德教育的根本目的所在。这里我们可以看出，孔子确定的人才培养标准包含两个层面的要求：一是个人的自身修养，孟子将其概括为“”富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈（《孟子·滕文公下》）的人格精神；二是从政的理想抱负，顾炎武将其概括为“天下兴亡，匹夫有责”（顾炎武《日知录》）的社会责任。这种人格精神和理想抱负的内涵虽有历史的局限性，但它却孕育了儒家传统的道德精神，成为中华民族优秀品质的精髓。孔子所奠基的道德教育基础，同时也形成了我国学校教育一贯重视德育教育的传统。

3、2、2形成了实施道德教育的有效方法与途径。孔子的道德教育不仅注意突出根本，有明确的道德教育目标和标准，而且十分重视道德教育的有效性和可操作性。在实施道德教育的过程中，他以“礼”为基本的道德准绳，形成了一套循序渐进的教育途径和方法。首先是从家庭伦理的角度培养“孝、悌”观念。“孝、悌”观念是维系家庭伦理道德的基本要求，孔子道德教育的第一步首先要求受教育者对父母要“孝”，孝敬自己的父母；对兄弟要“悌”，关爱自己的兄弟。仁爱孝悌之心是道德教育最起码要求，而从自己最亲近的人开始培养这种孝悌之心往往比较容易做到。在这个基础上再“推己及人”，做到“己所不欲，勿施与人”（《论语·卫灵公》），以及“老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼”（《孟子·梁惠王上》）。这是由关爱自己和自己的家人发展到关爱别人和全社会；其次是从社会道德的角度培养“忠、信”观念。“忠、信”观念是封建社会维系社会道德的基础，他要求对君王、对国家要忠诚；对朋友、对社会要守信。从步骤上看，这是一个“由近及远”的过程，即由家庭伦理拓展到社会道德，经过这个由浅入深的社会化步骤，不仅“孝、悌、忠、信”观念逐步统一到一起，而且使受教育者易于接受和理解，从而达到育人的目的。显然，这样的道德教育方法、途径和步骤由于清楚、明确，所以不仅具有很强的可操作性，而且它的每一步操作都是按照推己及人、由近及远、由亲至疏、从易到难的顺序安排，不仅符合人情事理，而且符合认知规律，因此便于学生接受和躬行践履，这也是孔子道德教育取得成功的重要原因之一。

3、2、3奠基了“知行合一”的教学过程。现代教育将教学内容实施的过程称之为教学过程，研究教学过程的理论被称之为教学论或教学过程论。孔子所处的那个时代当然不会产生专门研究教学过程的理论，但孔子通过总结、归纳自己的教学实践，却是第一个将教学过程明确划分为“学、思、习、行”四个阶段的教育家。从过程论的角度讲“学、思”阶段是习得知识的过程，通过学习掌握知识，通过思考和进一步的消化、理解，将外在的知识内化为自己的能力；“习、行”阶段则是知识外化的过程，在这个过程中需要将所学的知识应用于实践，“躬行践履”，将知识转化为能力。孔子划分的“学、思、习、行”四个阶段，体现了“学思结合、知行统一”的教学思想，符合认知的特点和教学的过程，符合人才培养的规律。因此，他的这一思想不仅为儒家后学所继承和发展，而且还被以孔子的名义进一步总结概括为：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”(《中庸》)。这是一套系统的教学和学习的方法。这套学习方法在一定程度上体现了教学过程的内在联系，其中的“博学”是要求学生广泛涉猎各种知识，丰厚自己的文化底蕴。“审问”则是让学生带着问题学习，在学习的过程中要对问题多问几个“为什么”，通过不断的追问，加深对问题的认识和理解，防止人云亦云和不求甚解。上述“博学”和“审问”按教学阶段划分，是属于“学”的过程，是知识的摄取；“慎思”指的是在学习的过程中要认真思考、缜密思维。“明辨”则是通过独立思考，培养甄别真假和判断是非的能力。上述“慎思”和“明辨”按教学阶段划分，则属于“思”的过程，是内在的消化和理解，重在训练思维能力和判断能力；“笃行”则是“习”与“行”的过程，即努力将所学的知识付之于实践，是将知识转化为能力的过程。这五个步骤按照学习的顺序可分为“知识摄取——知识内化——知识外化”三个环节，这三个环节不仅环环相扣，而且步步深入，最后完成了由学习知识到形成能力的转化。而从教学过程论的角度讲，这又是一个“知识传授——消化理解——能力转化”的完整的教学过程。在这个过程中，教师通过学与思相结合、知与行相统一的教学过程，最终完成了人才培养的任务。

孔子所总结的教学阶段与过程，是中国最早的教学过程阶段论，不仅对我国古代的教学活动起到过重大的影响，时至今日，也仍然有借鉴意义。

教学原则既是办学理念的具体反映，也是对教育规律的认识和把握。孔子在他的教学生涯中，遵循教育规律和人才培养规律，体现了如下基本教学原则：

3、3、1循序渐进的教学原则。人们认知事物有一个从简单到复杂、从形象到抽象的发展过程，这是认知的基本规律。因此，安排教学也要根据人们的认知规律，从易到难，循序渐进地进行。循序渐进是朱熹在注疏《论语》时，为孔子归纳的教学原则。《论语·宪问》说：“不怨天，不尤人，下学而上达，知我者其天乎？”朱熹对此注疏说：“此但自言其反己自修，循序渐进耳”（《朱熹·四书章句集注》）。在教学实践中，孔子由始至终地自觉贯彻这一教学原则。这种循序渐进的教学原则主要体现在三个方面：

一是课程体系安排的循序渐进。在课程体系安排上，孔子以前的小学“六艺”和大学“六艺”在学习内容上已开始注意到由浅入深的层次安排。孔子以自己所编的“诗、书、礼、乐、易、春秋”作为教材，其课程体系的安排序列，也就是孔子教学过程的先后顺序。这个顺序本身就反映了循序渐进的教学原则。

学生入学后首先要学《诗》，这是因为诗歌不仅合辙押韵，朗朗上口，便于诵读吟唱，能够引发学习兴趣和增强记忆，而且还可以通过诗歌教学达到三个不同层次的教育目的：一、可以通过学习诗歌进行识字教学，掌握基础文化知识和一般生活常识。诚如孔子所说，学“诗”可以“多识于鸟兽草木之名”（《论语·阳货》），扩大知识视野；二、通过学习“诗”可以提高政治活动能力。因为春秋时期在诸侯和公卿大夫中形成了引诗言事和赋诗明志的风气。在各种社交活动中，尤其是在外交活动中常常用诗来代替口语表达，在这些场合恰当地引诗用诗是委婉和雅致地表明意见不可或缺的语言艺术。所以孔子才说：“不学《诗》，无以言”（《论语·季氏》）；三、学“诗”可以培养人的道德情操。孔子曾经说：“诗三百，一言以弊之，思无邪”（《论语·为政》）。这是说诗歌作为一种艺术形式，具有净化灵魂，陶冶情操，使其思想合乎正道的教育作用。“小学”的“六艺”没有“诗”，“诗”是大学安排的新课程。传说“诗”原有三千篇，经过孔子的删订整理为305篇。孔子不但删订整理“诗”，而且把它列为“六艺”教育的第一位，足见孔子对它的重视程度。这种重视我们从《论语》中也可得到印证：在《论语》中孔子曾有十八处提到《诗》，这个数字远远超过提到“六艺”中“书”、“乐”、“易”次数的总和。其原因就在于“诗”这种通俗易懂的形式，适合于初学者学习，这正如今天的儿童在识字之前先学习儿歌的道理是一样的。“六艺”课程的第二位是“书”。“书”是历史书，记载了夏商以来，特别是周初奴隶制国家的重要历史，保存了历代统治阶级德、刑并用的统治经验。虽然小学课程中也有“书”这门课程，但小学的“书”和大学的“书”相比，具有层次上的不同。据《汉书·艺文志》记载，孔子所编次的《尚书》凡百篇，孔子还曾亲自为之作过《书序》。秦始皇“焚书”之后，“书”散佚亡失严重，现在仅存的二十八篇《尚书》（《今文尚书》）是否全部出于孔子之手也成了历史谜团。不过孔子曾在《论语》中三次提及“书”，从中我们可以窥视他讲授“书”的目的。其目的主要有二：一是“疏通知远”。“疏通”是疏通文字，指的是用已学过的文字知识阅读和理解古代典籍文献；“知远”是了解历史，指的是通过阅读理解古代典籍文献，了解古代的历史和典章制度。从而达到孔子所说的“广博良易”的目的。这个教学过程主要是学习和掌握历史文化知识；二是“学以致用”。孔子将古代文献汇编成册，并把它作为教学内容，最终的目的是要弟子们从学习历史文献中总结从事政治活动的经验，他说：“谨权量，审法度，修废官，四方之政行焉；兴灭国，继绝世，举逸民，天下之民心归焉”（《论语·尧曰》）。这不仅为继承和恢复西周制度提供了理论依据，而且还“学以致用”，使学生从中掌握了从政的经验和治理国家的才干。

“六艺”课程的第三位是“礼”。“礼”是约束人们道德行为的准绳和国家的典章制度。因此，古代的小学和大学都要学“礼”，学礼是成为“君子”的基本条件。孔子的“六艺”特别重视“礼”教，他把夏、商、周三代的所谓“夏礼”、“殷礼”和“周礼”汇集到一起，重新编订了一整套的用以教人的典章、制度、规矩、仪式。使已经失去约束作用的三代之礼重新成为教本，并在他的倡导和努力之下，不仅将“礼”从单纯的祭祀活动扩大到社会生活的各个领域和层面，而且通过修订，取消了那些不必要的繁琐仪式，使“礼”更加系统化、规范化、制度化和普及化。孔子实施“礼”教的作用主要有二：一是育人的作用。司马迁评价孔子“六艺”的作用时曾说：“《礼》以节人”（《史记·滑稽列传》）。“节人”就是约束人，所以孔子要求他的学生“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”（《论语·颜渊》）。要用“礼”约束自己的言行举止。孔子在施教的过程中，不仅强调学礼的重要性，“不学礼，无以立”（《论语·季氏》），而且要求学生通过学礼养成“恭俭庄敬”（《礼记·经解》）的道德品行，成为“文质彬彬，然后君子”（《论语·雍也》）的“谦谦君子”；二是治国的作用。面对春秋末期各诸侯国之间连年不断的兼并战争，人们厌恶战争，呼唤和平。孔子则希望通过恢复“周礼”，实现他的“仁政”主张，进而实现他大同世界的政治理想。“礼教”是孔子推行“仁政”的措施与途径。因此，孔子在教学活动中，不是简单地向学生传授接人待物的礼貌和家庭的伦理道德，而是把它提高到从事社会政治活动和治理国家的高度，培养学生的从政能力和治国方略。“克己复礼为仁，一日克己复礼，天下归仁焉”（《论语·颜渊》），这才是孔子教授“礼”的目的和他的政治理想。需要指出的是：“礼”在“六艺”教学中，具有“礼不诵”的特点，就是说“礼”是作为实践性的课程开设的，不必备死记硬背。“礼”这门课程要在理论和老师的具体指导下躬身践行，并上升成为人的自觉意识与行为。

“乐”和“礼”一样，是从小学到大学都开设的一门基础课程。但在大学的教育中，这门课具有一定的特殊性。大学的“乐”不仅要学习六律、六同、五声、八音等音乐常识，而且还要将“乐”和“诗”“礼”以及歌舞相联系。“乐”是“诗”的曲调，“诗”是“乐”的歌词，而歌词所表现的内容又有 “礼”的教化作用。《周礼·春官·大司乐》中曰：“大司乐：掌成均之法，以治建国之学政，而合国之子弟焉，以乐德教国子中、和、抵、庸、孝、友；以乐语教国子兴、道、讽、诵、言、语；以六律、六同、五声、八音、六舞、大合乐，以致鬼神示，以和邦国，以谐万民，以安宾客，以说远人，以作动物”。从这些记载可以看出“乐”这门课不仅仅是为了娱乐性情，更重要的是“乐”的社会效应和政治效应。因为当时从天子到诸侯、士大夫，用乐都有规定，这些规定包括乐队的规模、舞队的人数、演奏的乐章、歌唱的诗篇等等，这也就是“礼”的一种体现，即权力、地位、等级的象征。孔子重视乐教，强调的就是音乐的“乐德”和“乐语”，重视的是音乐的教化作用和社会效果。所以他说：“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），也就是一个人的修养从学诗开始，以激发情感和意志；进而学礼，以约束其言行；最后是学乐，以形成其高雅的审美能力和高尚的完美人格。“易”和“春秋”从顺序上看排在“六艺”的最后，主要有两个原因：一是因为孔子晚年才研究“易”并作“春秋”。“易”和“春秋”在孔子之前虽被列为大学的“六艺”之中，但那只是部分诸侯国的事情，流传并不广泛。孔子直到周游列国之后，才开始潜心研究“易”并作“春秋”。史料记载，孔子“五十以学《易》”（《论语·述而》）。司马迁《史记·孔子世家》说：“孔子晚而喜《易》，序《蒙》、《系》、《象》、《说卦》、《文 言》。读《易》，韦编三绝”。孔子晚年自己也说：“假我数年，若是，我于《易》则彬彬矣”（《史记·孔子世家》）。这些材料都说明孔子晚年才研究《易》并作《春秋》，因此将“易”和“春秋”作为“六艺”教材只能是“五十以学《易》”以后的事情；二是因为“易”和“春秋”这两门课程比较抽象和精深，因此只有少数高材生才能学习。据史料记载，在孔子的三千弟子中，“身通六艺者七十有二人”（《史记·孔子世家》）。这种情况说明两个问题：一是由于孔子讲授“易”和“春秋”的时间较晚，因此能够直接跟孔子学习“易”和“春秋”的人数不多；二是由于“易”和“春秋”博大精深，因此能够真正学懂弄通的人数更少。特别是“易”和“春秋”并不是要求每个学生都必须学习的。他只是为学有余力的高材生开设的选修课程。从这个意义上我们更可以看出孔子“六艺” 课程体系安排的层次性。

综上所述，我们可以看出，孔子“六艺”课程体系所表现的循序渐进的教学原则主要体现在四个方面：一是课程安排的顺序既符合认知规律，又符合教学规律；二是课程安排由浅入深，逐步提高，知识链条既衔接合理、有序，又有一定的梯度；三是课程安排既有公共必修的基础课程，又有层次较高的选修课程；四是各门课程既相对独立，又相互交叉与渗透，建构了融文学、艺术、政治、历史、法学、伦理、哲学等多个学科为一体的课程体系，其课程设置既有层次性，又有丰富性。由于孔子“六艺”课程体系设置具有循序渐进的特点，适合儒家人文学科人才的培养，因此，在中国古代一直被沿用了二千多年。

二是教学过程设计的循序渐进。教学过程是根据培养目标而开展的教学活动，亦即人才培养的过程。这个过程既是一个传授新知的认知过程，又是一个认识与发展相统一的形成能力的教学活动过程。现代教学论曾从不同的角度对教学过程进行过概括：从结构上看，教学过程是一个以教师、学生、教材、教学目的和教学方法为基本要素的多维结构；从功能上看，教学过程是一个由教师引导学生掌握知识、发展能力、形成良好道德品质的认识与发展相统一的过程；从性质上讲，教学过程又是一个有目的、有计划的教与学的组织形式和活动程序。孔子根据自己的教学经验，在教学过程中对教学的次第顺序，以及教学活动的程序、教学组织的形式、教学的手段和方法等进行总体设计，形成了符合学生认知规律的循序渐进的教学原则。这种循序渐进的教学原则在孔子的教学过程中主要表现在以下几个方面：

—— 调动学生学习的主动性，“学而时习之”。“学而时之”的“习”既有复习、温习的含义，也有演习、实习的含义。对于“诗”的教学，“学而时习之”的“习”是复习、温习。学“诗”的第一步教学目标是“记诵”，因此要求学生在老师教学的基础上，加强复习，经常温习。通过复习，不但可以将“诗”的内容熟烂于心，而且可以在这个过程中通过揣摩，进一步领会诗的含义与意境，提高自己的审美能力，在这个基础上，在社交场合用诗的语句表情达意时，才可以信手拈来，运用自如；而对于《礼》的教学“学而时习之”的“习”则是演习、练习。因为“礼”具有“礼不诵”的教学特点。“礼”的教学目标不是死记硬背，而是实际的践行。因此，“礼”的第一步教学目标是让学生掌握基本的礼仪规范，并在老师的指导下进行具体的实践。在这个过程中，老师从检查学生对自己的父母、老师是否孝顺、尊敬开始；然后要求学生对周围的人友爱、诚信。在学生逐渐养成知礼、懂礼、守礼的思想品格的过程中，进而培养学生以礼治国的人生理念和社会责任。这是一个由己及人、由近及远，由亲及疏、由家及国、由国及天下的循序渐进的教学过程。

在教学过程中，孔子特别重视调动学生学习的主动性。孔子认为，学习知识，修养道德，最重要的是靠学生自己的主观努力，“为仁由己”（《论语·颜渊》），“我欲仁，斯仁至矣”（《论语·述而》）。那么，怎样才能调动学生学习的主动性呢？孔子认为：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”(《论语·;雍也》)。用现代心理学解释，可以把“知之者”、“好之者”、“乐之者”分为三个心理层次：知学、好学、乐学。知学是动机，是学习的内驱力量；好学是态度，是学习的意志力量；乐学是兴趣，是学习的精神力量。在2500年前的春秋末期，心理科学尚未问世，人们对心理现象的认知水平还十分低下。但孔子却能够敏锐地认识到学习不仅与动机有关，而且还与意志和情感等心理活动有关，对学习过程的种种心理活动作出深刻分析，并在教学过程中按照学生学习的心理活动的三个层次的规律，循序渐进地调动学生学习的主动性、积极性，从而取得了良好的教育效果，这在中外教育史上是具有里程碑意义的。

——激发学生学习的创造性，“温故而知新”。学习的目的有两个，一是传承文化，二是创造新知。孔子特别强调学习的创造性，不仅要求学生“温故而知新”（《论语·为政》），而且要求学生“告诸往而知来者”(《论语·学而》)。这两句话的意思很明白：“温故”、“告往”表示过去的知识、经历，即原有知识结构中的“旧知”；“知新”、“来者”指的是目前尚未了解的未来事物，也就是知识创新。这两句话不仅说明“新知”与“旧知”之间有着密切的联系，要了解、掌握“新知”也就必须将它和“旧知”联系起来，同时也提出了通过“旧知”掌握“新知”的创新要求。这就要求学生在学习时不能只是被动的接受，而是要开动脑筋，勤于思考，通过积极的思维形成创造性的认识。在进行创造性思维训练方面，孔子总结了两种方法：一种方法是“举一反三”的方法。他说“举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》）。意思是老师如果不能使学生举一反三，即使讲得再多也没有用，所以就不要再进行这样的教学。孔子十分重视“举一反三”能力的训练，如果学生能从孔子的提问中做出“举一反三”的回答，孔子就会十分高兴，就会鼓励学生。例如：有一次子夏问孔子《诗经》中的一段话：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？”（《论语·八佾》）意思是：有酒窝的脸笑得多美啊，黑白分明的眼睛波光流转，多么媚啊，就好象在洁白的底子上画着彩色的花卉，这首诗句是什么意思？孔子的回答是：“绘事后素”，意思是说：先有白色的底子，然后才能画出美丽的图画。这时子夏受到启发，进而举一反三，由“诗”联系到“礼”，说：“礼后乎”？意思是先有仁德，然后在仁德的基础上才能产生礼吗？孔子高兴地说：“起予者商也！始可与言《诗》已矣”（《论语·八佾》）。意思是说：“子夏啊，你真是能启发我的人，现在可以与你讨论《诗》了”。这里孔子不但表扬了子夏举一反三的能力，甚至说他是“起予者”，即对老师有所启发。这对子夏来说无疑是一种巨大的褒奖和鼓励；第二种方法是“勤思好问”的方法。在学习的过程中要勤于思考，善于不断地发现问题并解决问题。孔子说：在学习时“不曰‘如之何，如之何’者，吾未如之何也已矣”（《论语·卫灵公》）。意思是说“对于一个不会问‘为什么’、‘为什么’的人，我也不知道该对他怎么办”。孔子鼓励学生带着问题学习，并对所遇到的问题要牵连不断地追问“如之何”。通过这样不断地追问，不仅可以穷究事理，使认识得到深化，而且能够在积极的思考中产生创见。在教学过程中，如果学生问题提得好，研究得深入，孔子就会高兴地大加赞赏：“善哉问”、“大哉问”。

面对问题多问几个“为什么”，是使认识达于深入的桥梁。在教学过程中，让学生自己去寻找问题、分析问题和解决问题，既有助于提高学生研究问题的能力，更有助于培养学生的创新能力。因此，这种方法不仅为后世书院的“研究型”教学所沿用，而且对现代教育中的“发现法”也具有直接的开启意义。

——注重培养学生的实践能力，“知行合一”。知行合一，学以致用，是孔子在教学过程中一贯坚持的原则。孔子所生活的年代是一个“礼崩乐坏”的时代，他之所以办学的目的就是要匡时济世，拯救倾颓于既倒的周王朝。因此，他所开设的课程都具有偏重社会人事，凸显仁政礼制的特点。孔子希望通过传授社会、历史、政治、伦理等方面的文化知识，培养关注社会人生，进而改变现实政治的贤材。为此，孔子确定了文、行、忠、信 的“四教”教育目标。“子以四教：文、行、忠、信”（《论语·述而》）。在“四教”中，孔子特别重视“行”，他要求学生“君子欲讷于言而敏于行”（《论语·里仁》）。意思是说：作为真正的君子要少说多做，要身体力行；他考察学生的重点也是“行”。“听其言而观其行”（《论语·公冶长》）。他甚至还认为，在“四教”的“文”与“行”之间，“行”比“文”更重要，“行有余力，则以学文”（《论语·学而》）。从上述论述中我们可以看出孔子对于“行”的重视。另外，从孔子开设课程的性质我们也可以看出孔子对“行”的重视。例如“礼”这门课程就是作为实践性质的课程开设的。在教学过程中，老师在讲解礼仪制度的程式、规范和要求的基础上，把教学的重点放在实际的演练和躬身践行方面，使知识传授与能力训练相结合，知与行相统一。通过实践教学，学生不但能够将外在的知识转化为内在的能力，更重要的是能够将外在的规范变成内在的自觉。

在孔子的教学生涯中，特别重视诗教、礼教与乐教。“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》）。也就是一个人的修养从学诗开始，以激发情感和意志；进而学礼，以约束其言行；最后是学乐，以形成其思想性格和高尚情操。他常以学诗、学礼与学乐为例，说明所学的知识只有用来指导实践，产生实际效果，才能显示其价值。不能在实践中发挥作用，学得再多也没有用。例如孔子曾以学“诗”为例，说：“诵《诗三百》，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”（《论语·子路》）这句话翻译过来的意思是说：“如果一个人熟读了诗三百首，交给他办政事办不了，派他出使外国不能灵活地交涉，那么不就等于白读了吗？”由此可见他检验学“诗”的标准不在于是否能够背诵，而在于是否能够学以致用。“诗”是一门激发学习兴趣的蒙学课程，对于这样一门课程尚且用实用的标准衡量、检验，更不用说带有实践性质和实用价值的“礼”、“乐”课程了。

知行统一，学以致用作为教学原则，一直为后世儒家所承继。我国现代教育的奠基人陶行知就直接受到明代大思想家王阳明“知行合一”学说的影响，他不但将自己的名字陶文浚改为陶知行，后又根据“知——行——知”的认知过程改为陶行知，而且在创办乡村师范学校期间，还对杜威的教育理论加以改造，形成了他的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”、“在做中学”的“生活教育”理论，为我国早期的现代教育作了有益的探索。目前，“知行统一”的教育原则仍为各级各类学校所遵循。学校教育中实践课程的设置，以及理论联系实际的教学方法等等，均可从孔子“知行统一”的教学原则中追溯到源头。

三是教学内容讲授的循序渐进。孔子的“六艺”教学在内容讲授上也体现了循序渐进的教学原则。主要表现在以下几个方面：

——由浅入深的层次性。每一门课程的教学内容都有内在的由浅入深的逻辑顺序，教师上课时必须按照课程本身的逻辑顺序循序渐进地讲授，这样才便于学生接受和理解。同时，针对程度不同的学生，同一门课程的要求也会有程度与层次的不同要求。例如学“诗”，就“诗”的内容而言，可分为“风、雅、颂”三个部分，这三个部分编排的顺序就是孔子教学的先后顺序。从内容和难易程度上看，“风”是各国的民歌，不仅语言通俗，内容生动，而且在民间广为传唱，比较容易学习和掌握，所以放在最前面学习；“雅”是宫廷宴饮时演唱的诗歌，只有上层贵族才有机会欣赏，民间很少传唱，学起来也相对难一些，所以放到“国风”之后，也就是在学习民歌和掌握了一定的音乐知识以后，再由浅入深地学习“雅乐”；“颂”是宫廷郊庙祭祀时演唱的歌曲，是《诗》中最难学习和掌握的部分，所以放到最后学习。这个教师教学与学生学习的次序，就是由浅入“礼”深、循序渐进的逻辑